亚里士多德的思想主张概括(亚里士多德的思想主张)

外国著名教育家及其思想主张

1、苏格拉底的教育思想：课程论：“美德即知识”。苏格拉底方法：在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们称为是“产婆术”。

2、亚里士多德的教育思想：体、德、智、美和谐发展：首先训练其身体，必须注意公民的道德教育，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教育是和谐发展的核心。

3、昆体良的教育思想：昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。著有《雄辩术原理》。重视幼儿教育。强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。主张应尽早让儿童接受学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子 养成冷淡、自夸和羞怯的习性。对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解：倡导因材施教，主张按照每一个学生的具体情况安排课程，坚决反对体罚。

4、蒙田的教育思想：蒙田(1533－1592)，法国作家和教育思想家，古代希腊教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。培养判断力是教学的头等大事和中心任务，也是全部教学方法的基础和出发点。蒙田提出的教学方法具体有，（1）、不要死记硬背。“即便我们的肚子装满了肉，如果没有消化，有什么用处呢?如果它不转变为我们的东西，如果不给我们营养，增强我们的力量，又有什么用处呢?”（2）、不要轻易服从权威，不要盲从。“仅仅跟着别人走的人，不会去探索什么东西，也寻不到什么东西。”（3）、不要只学书本知识。“把世界作为书房。”（4）、要因材施教。如果“采取同样的讲课方法和教育方式来指导很多体质和性情都不相同的儿童，那可能其中只有二三个人可以获得良好的结果。”（5）、教师对学生的学习多引导，发挥学生的主动性。（6）、多练习。“不要孩子多背诵功课，而是要他行动。他应该在行动中复习功课。”（7）、培养儿童探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好。“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。”

5、夸美纽斯的教育思想：捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。

（1）泛智论和教育适应自然原则：所谓“泛智”，是指广泛的、全面的智慧。一是普及教育，二是“人人均需学习一切”。②③④

（2）论教学原则：①便易性原则。使教学的过程来得容易而且快意。②、彻底性原则。教学应该只教真正有用的学科；教学应该考虑整体性；教学应该注意彻底打好基础。③、简明性与迅速性原则。教学应该采用班级授课制。

（3）论道德教育夸美纽斯认为，人类有了道德，也就“高出一切造物之上”。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个“人类的锻炼所”来培养。学校应当着重培养的德行是“持重、节制、坚忍与正直”。德育应当尽早进行。

6、洛克的教育思想：英国教育家洛克(1632-1704)是绅士教育思想的代表人物。主要著作有：《***论》(1690)、《人类理解论》(1690)、《教育漫话》(1693）等。绅士教育思想：

（1）论体育：“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”

（2）论德育：在洛克看来，德育应当培养儿童理性、礼仪、坚忍、节制等品德。鉴于德育的重要意义，洛克建议应当及早对儿童进行道德教育。一是要用“说理”的方法。二是利用榜样的力量。三是多练习，少讲规则。明确反对体罚，因为它“所养成的也是一种奴隶式的脾气。”

（3）论智育：洛克主张智育应以智力发展为重，要求教师记住:教师的工作“不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而要使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”教学的原则和方法的论述：洛克反对强迫儿童学习，要求诱导儿童学习。他主张，宁可让学生迟一年学会读书，也不能让学生对学习产生憎恶的心理。洛克主张应鼓励和培养儿童的好奇心。洛克建议:第一，儿童无论提出什么问题，你不可制止他、不可羞辱他，也不可使他受到讥笑。第二，采用一些特殊的称赞方法。第三，儿童提出的问题不可忽视，同时也应格外注意，不可使他们得到虚妄的答复。洛克要求教师在教学时应能集中和保持学生的注意力。教师的“最大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。”洛克主张教学应由浅入深，分量适中。

7、卢梭的教育思想：法国教育家卢梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱弥儿》(1762)等。

（1）教育要顺应自然：卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。

（2）教育要培养“自然人”：卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受传统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展；第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性；第三，具有社会适应性，能够承担社会责任；第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考能力。

（3）教育要注意人的年龄特性①、在婴儿期，主要是进行教育。主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养。②、在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径。此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉能力的发展。由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。③、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人。④、在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。

8、裴斯泰洛齐的教育思想：瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746－1827)提出了“教育心理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要著作有：《林哈德与葛马德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、《天鹅之歌》(1826)等。“要素教育”:教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。

9、赫尔巴特的教育思想：赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主义主义教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》（1835）等。

（1）、教学阶段论：赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了；二是联想；三是系统；四是方法。

（2）、教育性教学：在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。

（3）、训育：一是限制，二是赞许，三是责备，四是惩罚，五是建立有益健康的生活制度。

10、帕克的教育思想：美国教育家、“进步教育之父”帕克(1837-1902）是“进步教育”思想的代表人物。主要著作有《关于教育学的谈话》(1894)等。

（1）、论活动的课程与方法：从批判传统的课程与方法出发，帕克尝试在一些来自于儿童心理规律的教学原理基础上采用活动的课程与方法。他强调说:“儿童必须是教育经验的中心，所教的每件事都必须对儿童有意义。”由于儿童每日每时都在学习各方面知识，即在不同的生活环境中已经自发地和无意识地学习每一门科目，因此，帕克强调教学中要注重使儿童有兴趣的活动。帕克强调活动的课程与方法，人们一般称之为“昆西制”。

（2）、论教师：帕克指出，在学校教育工作中，教师的基本任务是为儿童从事充分的活动提供必要的和适当的条件。在他看来，教师应该很好地引导儿童与实际生活的联系，使他们具有观察和学习自然界的能力。帕克十分重视教师培养工作。

11、德可乐利的教育思想：德可乐利(1871-1932）是比利时教育家，是科学教育思想的代表人物。主要著作有:《整体化的功能：整体化现象在教学中的作用》(1927)、《比利时德可乐利的新教育法》等。

（1）、论学校教育的目的：德可乐利认为，学校教育的目的应是为儿童未来的生活作准备。要求学校应该同社会密切地结合起来。

（2）、论兴趣与教学：兴趣是德可乐利教学方法的核心。德可乐利生动形象地比喻道，“兴趣是个水闸，用它开启注意的水库，并使注意有了方向。它也是一种刺激，脑力依赖它而冲出。”兴趣与儿童的需要有着密切的联系。

12、马卡连柯的教育思想：苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物·主要著作有《教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。

（1）集体教育原则：马卡连柯认为，苏维埃教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响。①、尊重与要求相结合原则。教育经验的本质是“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”他指出，在集体初建时期，领导者应当以“不许反对的方式”提出要求。以后，集体本身就能向其成员提出要求。②、平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体首先是教育的基础。其次，集体是教育的手段。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。③、前景教育原则。马卡连柯认为，教育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生。

（2）集体的作风和纪律：集体的作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满“强烈的快活情绪”。第二，集体成员之间应当团结和睦。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念。第四，集体成员要具有积极性。第五，集体成员应当养成“抑制的习惯”。纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。所谓纪律，正是一个人能够愉快地去做自己不喜欢的事情。

（3）论教师集体和家庭中的集体教育：没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是一个合理的组织。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。马卡连柯提了以下建议:第一，"要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕没有任何值得夸耀的地方,使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。

13、蒙台梭利的教育思想：意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教育学派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。

（1）、论儿童自由：蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。儿童的教育，无论是身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。但她所说的自由并不是随心所欲的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：第一，在自由的基础上培养纪律性。第二，通过独立达到自由。蒙台梭利认为，在正确情况下，儿童都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独立性。第三，在自由的练习活动中发展意志。蒙台梭利指出，儿童的意志引导他前进，并发展他的力量。儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化他的个性。第四，在自由的活动中培养社会性。

（2）、论师生关系：蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。教育者必须“最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不让他们因过度努力而感到疲倦。”

14、杜威的教育思想：美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。

（1）论教育本质①、“教育即生活”：杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。②、“学校即社会”：杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:“简单整理所要发展的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

（2）教学论①、“从做中学”：在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。②、思维与教学：杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

（3）论儿童与教师：“儿童中心”思想。从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的，因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:教师不是简单地训练一个人，而是促进适当的社会生活的形成。

15、雅斯贝尔斯的教育思想：德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。

（1）、教学方法：雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”他指出:“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。他主张:(1)要适应儿童的天性和能力，因材施教。(2）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。

（2）、论“全人教育”和“全民的教育”：雅斯贝尔斯认为，学生仅仅获得知识是不够的，他们还应成为“全人”(the wholemaN)。他提出，要改善学生的人性，这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。雅斯贝尔斯认为，教育是“归属于所有人的事业”。

三、现代外国著名教育家及其思想主张

1、苏霍姆林斯基的教育思想：苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)是"个性全面和谐发展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学计(1969)、《给教师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。

（1）“个性全面和谐发展”的涵义：苏霍姆林斯基从关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出“个性全面和谐发展”教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。

（2）“个性全面和谐发展”教育的内容①、体育：把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。他确信:“有规律的经常性锻炼不仅可以使身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志。”②、德育：苏霍姆林斯基认为，学校教育要使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。和谐全面发展的核心是高尚的道德。一是道德教育应当及早开始。苏霍姆林斯基强调，儿童幼小时，心灵容易接受情感的影响。二是道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中，自觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。道德习惯的形成要经历3个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。三是道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为，情感“是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉;没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。四是道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基指出，道德信念的形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为已经形成习惯时，道德信念就稳定地形成了。③、智育：苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。”④、劳动教育：在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素。”他认为，劳动教育任务要让劳动渗入学生的精神生活中去。⑤、美育：在苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界 (大自然、艺术、人们关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。”苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。在感知美的基础上培养学生创造美的能力。苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中的作用。他曾有一句名言：“使学校的墙壁也说话。”

2、尼尔的教育思想：英国教育家尼尔(1883-1973)是“自由教育学派”最激进的代表人物。主要著作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默希尔学校》(1966)等。尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自信心，尼尔坚决反对体罚，提倡儿童的自我判断。

3、巴班斯基的教育思想：苏联教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教学过程最优化”教育思想的代表人物。主要著作有:《教学过程最优化－－一般教学论方面》(1977)、《教学教育过程最优化一一方法论原理》(1982）等。

（1）“教学过程最优化”的一般原理：“教学过程最优化”的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。在他看来，教学过程效果最优化有两条衡量标准，第一条标准是“每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，达到最高可能的水平 (当然，不能低于及格水平)。”第二条标准是“学生与教师遵守学校卫生学和相应批示所规定的课堂教育和家庭作业的时间定额。”

（2）教学最优化的方法：巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。主要有:①、综合规划教学任务，以综合的观点来选择和决定教学任务、安排教学的内容、方法、手段和活动形式。②、在研究班级学生特点的基础上，把教学任务具体化。③、选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理和事实。④找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式。⑤、对学生进行有区别的教学。⑥、采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。

4、皮亚杰的教育思想：皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。①、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。皮亚杰认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。②、真正的学习是儿童主动的、自发的学习。：皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣。③、儿童必须通过动作进行学习：皮亚杰强调，应该放手让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。④、教育应该按儿童的年龄特点进行：皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。⑤、注重儿童的社会交往：皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。

5、罗杰斯的教育思想：美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本主义教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。

（1）、论创造性培养：罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯主张通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。

（2）、论教学：罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”教学；认为教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即“经验”的运动过程。提出了以下教学要求:①最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。②这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源。而学生在这个过程中，单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。③教师与学生共同构成良好的、真实的、理解的、移情的人际关系，使“完整的人的学习出现”。④教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。罗杰斯一再地强调： “我们不能直接地教授他人;我们只能使他人的学习得以容易地展开。”

（3）、论教师的作用及要求：他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。其任务主要包括，①帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。②帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。③为学生服务。④建立学生接受的课堂气氛。⑤作为学习的参与者小组成员而活动。⑥主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。⑦认识、并承认自己的缺点。教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。第二，无条件地接受学生。第三，对学生的移情理解。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。

6、阿莫纳什维利的教育思想：苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代表人物。主要著作有:《孩子们，你们好!》(1983)、《六岁入学》(1984)、《目标始终如一一一孩子们，祝你们一路平安!》(1987)等。

（1）使学习成为儿童生活的需要：阿莫纳什维利认为，采取强制的办法促使学生学习是与学习的自学性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、形成正确的学习动机为转移的。在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支柱，那就是师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利极为推崇这样一种被他称为是“人道的、合作的教育学”。他认为，在“合作”的气氛下成长起来的儿童能有这样一些特点:关于思考和热爱思考;有自学学习的能力;有组织工作和交际的才能;有创造的才能;具有社会责任感。

（2）促进学生的内在学习动机的发展：阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。阿莫纳什维利接受心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。

（3）教学要以儿童的发展为目标：阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论:儿童的潜力实际上是无限的。因此，他主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获取各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识;儿童的发展是目的;知识、技能、技巧是达到目的的手段。

（4）“取消分数”，要以发展学生的认识积极性为目标：在他看来，分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。他主张采用实质性评价，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。

（5）论教学原则①、相信儿童的原则。使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重与关怀。②、师生合作的原则。它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。③、自由选择感的原则。教师要给学生提供自由选择的机会，让学生有自由选择感。

7、布鲁纳的教育思想：布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家，结构主义教育思想的代表人物。主要著作有：《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。”布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二是激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。

8、布卢姆的教育思想：美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)是“掌握学习”教育思想的代表人物。主要著作有：《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。

（1）论“掌握学习”①、“掌握学习”的概念：布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。“掌握学习”不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。布卢姆认为，实施“掌握学习”必须把握3个变量，一是先决认知行为，指学习者在学习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特点，指学习者参与学习的动机和态度。三是教学质量，指学校和教师对学生的学习和学习过程产生重要影响的各种直接控制因素。②、“掌握学习”的关键要素布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把"掌握学习"的要素分解为课程计划、教学程序和评价3个层次，每个层次又有若干子要素，形成了“掌握学习”计划的要素结构。③、“掌握学习”的实施第一阶段:给“掌握”下定义。也就是详细说明要达到的“掌握水平”。给“掌握”下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标；二是编制总结性测验试卷；三是制定单元目标；四是编制形成性测验试卷。第二阶段:制定实现“掌握”的教学计划。制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是在课堂教学应适合于绝大多数学生；二是教学活动应能调动绝大多数学生积极参与。第三阶段:为实现“掌握”而教。掌握学习”的教学可分为2个步骤：一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、考评方式和标准等方面的情况。同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的时间和帮助，以保证他们“掌握”。二是课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。

9、朗格朗的教育思想：法国成人教育家朗格朗(1910- )是终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教育思想的代表人物。主要著作有：《终身教育引论》(1970)等。①、终身教育的涵义：终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的;教育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。②、终身教育的目标一是培养新人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。二是实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的重点一定要放在“为民主而教育人”这一点上，并认为终身教育是“实现真正平等的手段。”

亚里士多德的教育观

亚里士多德的教育观在教师招聘考试过程中出题形式主要为客观题，题目类型大多为识记性题目，题型为单选、多选、判断等。对于近几年考试过程中不仅会考察一些教材常见的知识点，另外其中的细节和更深层次的历史渊源也很重要，帮助学生在理解的基础之上进行识记。

一、人物简介

公元前384年，亚里士多德出生于一个医学家庭，他的父亲是马其顿国王腓力二世的宫廷御医，受父亲的影响，亚里士多德对生物学和实证科学饶有兴趣;而在17岁时，他赴雅典在柏拉图学园就读达20年，直到柏拉图去世后方才离开，因此在柏拉图的影响下，他又对哲学推理发生了兴趣。在雅典的柏拉图学园接受教育的过程中，是对亚里士多德一生产生重要影响的时期，在学园柏拉图称他是“学园之灵”。但亚里士多德不是个只崇拜权威、唯老师是从的人，他对于学术有着自己独特的见解，他曾说过“吾爱吾师，吾更爱真理”。因此在学园期间，亚里士多德就在思想上跟老师有了分歧，经常发生争吵。在柏拉图去世后，他开始游历四方，公元前335年腓力浦去世，亚里士多德又回到雅典，并在那里建立了自己的学校。在讲课过程中编写自己较为重要的著作，如《政治学》、《论灵魂》。公元前322年，亚里士多德因身染重病离开人世，终年63岁。

二、亚里士多德的教育观

1.对儿童进行德智体全面和谐的教育观

亚里士多德以哲学观为理论基础，构建了他的“灵魂论”。他认为人有三种灵魂：植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。植物灵魂是最低层次的，主要表现在个体生理方面的成长;动物灵魂是中等层次的，主要表现为个体的本能、欲望等方面;理性灵魂是最高层次的，主要表现在思维、判断等方面。他认为每个人人都具备这三种灵魂，并且按照一定的顺序依次出现植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。所以我们要根据每一个灵魂出现的时间对儿童分别进行体育、德育、智育。其中体育是基础、智育是最终的目的。若要使人的灵魂得到完善健康全面的发展，必须在人不同阶段施加不同的教育和影响。

2.最早提出教育适应自然的原则

亚里士多德不仅明确地提出了对儿童进行全面和谐的教育思想，而且也是最早根据儿童身心发展特点进行教育的哲学家。他把人的受教育阶段分成三段：第一阶段为0-7岁，进行体育;第二个阶段为7-14岁，进行德育;第三个阶段为14-21岁，进行智育。第一阶段的教育应该重视对幼儿的抚养，孩子的活动应以游戏为主，多进行户外运动，进行适当的锻炼，保护孩子的四肢，使其健康成长。第二阶段应到学校里接受系统的教育，主要培养儿童的道德情感，教育内容以音乐和道德训练为主，而不重视读写算的专门教育。

3.文雅教育

亚里士多德非常重视音乐教育。亚里士多德虽然不重视读写算的教育，但是根据雅典的教育风尚，亚里士多德将其融入到音乐教育中，促进儿童智力的发展。他认为音乐教育是全面和谐发展教育的核心，也是道德教育不可缺少的一部分。它可以给人以美的享受、道德的熏陶，任何年龄阶段的儿童都可以接受音乐教育，促进品德的完善。亚里士多德将学科分为实用学科和文雅学科，实用学科是为个人生活服务的，有一定的目的，是不高尚的;文雅学科是专供闲暇和享受的，是高尚的学科。亚里士多德比价重视文雅学科。用其陶冶性情，促进道德和理智的发展。

张波：东西哲学异同——老子和赫拉克利特之比较

老子作为先秦思想家是无疑问的。他究竟是孔子同时代稍早的春秋末战国初代人，还是战国中期的思想家，是有争议的。他究竟是一个人，还是李耳、老聃、老莱子三个人，是有争议的。与此相关，《老子》一书究竟是一个人系统一贯的作品，还是不同人言论的合集，也是有争议的。学界倾向于：是老聃做了《老子》一书。假如他生活于春秋末战国初期，那么他正好与赫拉克利特是同时代人。赫氏的鼎盛年代是公元前504～501年。关于他的著作，即是否写过系统完整的分为三个部分的《论自然》，还是只说出了一些如流传后世的言论残片，也是有争议的。但是，即使从著作残片看，其思想具有歧义、晦涩而丰富。他们都属于东西文化创建的第一个高峰的“轴心时期”。无论是老子还是赫拉克利特——他们作为离群索居、与现实保持距离、孤独而伟大的思想者，仅从文献而言还是为后人留下了诠释和比较的巨大空间。

我们这个“世界”或“宇宙”的“始基”问题，是哲学家追问思考的根本问题，也是人类理性觉醒之后必当发问的第一个问题。各民族的原始神话试图作答，但是它不是基于理性的认识，而是基于拟人化的想象，中国的盘古开天辟地、女娲抟土造人的神话，古希腊赫西俄德《神谱》对于混沌之神“开厄斯”和地母“盖亚”衍生诸神的描述，《圣经》中上帝七日创造天地万物，都反映了人类文化的初萌状态。只有当理性真正自觉，人才基于现实的观察认识，予以哲学的抽象。赫拉克利特与老子的思想就是人类理性觉醒的反思、追问与写照。

二位东西先哲都在神话之后继续追问宇宙始基与生成问题。老子认为正是这个“道”，成为万有之根源。它具有存在的真实性、超越感性、超时空的无限性、自身的充盈性。它自己不假外求自己运动并生成万物。“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，吾不知其名，强字之曰‘道’。”（《老子》二十五章）这段话典型表达了老子“道”的宇宙观。“道”是比天地还要久远的真实存在。它是“道体”——质料的存在，还是“道用”——一种运动方式？它是“有物混成”的体，也是“周行不殆”“独立不改”的用，是体用合一的。道作为体用合一的存在，是一种人很难用感性具体清晰把捉，但又是真实、辽远的存在，因此，“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精；其精甚真；其中有信。”（《老子》二十一章）道作为元初之存在是超感性的“混沌”，是“视之不见”“听之不闻”“搏之不得”的存在，是所谓的“无状之状，无物之象”的存在，是超时空的“视之不见其首，随之不见其后”的存在。道是如此玄远幽深，因此《道德经》开篇便说，“道可道，非常道；名可名，非常名。无，名天地之始；有，名万物之母”。作为“天地之始”“万物之母”的道，可以称之为“无”也可称之为“有”。机械地用“有”或“无”来称谓道，是偏颇的；只有辩证地从“有”与“无”讲道，才是全面的。

赫拉克利特关于世界存有始基的描述，最有代表性的话语是：“这个世界，对于一切存在物都是同一的，它不是任何神所创造的，也不是任何人所创造的；它过去、现在、未来永远是一团永恒的活火，在一定的分寸上燃烧，在一定的分寸上熄灭。”（D30）赫拉克利特的本原思想，一方面，是古希腊米利都学派的继承与发展。他继续追问着世界的“始基”，即世界的“开始”根基。泰勒斯以“水”为始基，阿拉克西米尼以“无定型者”（阿派朗）为始基，阿拉克西曼德以“气”为始基。作为古希腊第二代思想家，他不仅思考世界始基是什么，而且思考它是怎么样能够成为始基。“活火”之喻，作为始基的“火”，含有“质料”与“动力”的双重含义，更具有动力的含义。同时，“活火”之喻还蕴含着世界是一个动变的、生成与解体的过程，而不是一个寂静的世界，与作为始基的“水”“气”相比，更凸显了世界的过程性。另一方面，他也吸收了毕达哥拉斯学派“数”的思想，作为本源性的“活火”是按照“一定分寸”“一定尺度”燃烧的，即宇宙的生成和运动是遵照“逻各斯”的，是有规律的，而不是杂乱无序的。赫氏对于逻各斯的经典表述是：“这道虽然万古长存，可是人们在听到它之前，以及刚听到它的时候，却对它理解不了。一切都遵循着这个道，然而人们试图像我告诉他们的那样，对某些言语和行为按本性一一加以分析，说出他们与道的关系时，却立刻显得毫无经验。另外，还有些人则完全不知道自己醒时所做的事情，就像忘了梦中所做的事情一样。”（D1）

从上述分析可以看到两位哲人的相通之处。将“逻各斯”（λιγος、logos）翻译为中文的道，就是明证。他们都试图追问那个超越物象“多”元始的或统多的“一”，并且都坚信这个“一”的真实性或普遍必然性，老子归之为“体用一元”的道，赫氏则归为“质料——形式”统一的火与逻各斯。但是，分化也开始了。老子的道从质料而言，是一个混沌的整体，万物由之而生，是“生成论”或“孕化论”；赫氏的“活火”则是“转化论”“构成论”，它具有感性的构成质料与转化的动力。尽管都认为“无中不能生有”，由于老子缺少质料与动力二因，便只能是如后来王弼所言：有生于无。但是有生于无从逻辑而言是不可能的，因而又有裴頠的“崇有论”。中国哲学后来为了克服这一矛盾，引入了“气”，并以“阴阳二气”作为动力。赫氏之后的古希腊哲学，阿拉克萨格拉的“种子说”、德谟克利特的“原子论”，一直到亚里士多德的“四因说”，则继续沿着“构成论”方向追本溯源，追问着事物之可能的根据与原因。“逻各斯”便成为人所探求的宇宙构成的规律，他们不仅探讨自然规律也有社会规律的探讨。将数学（毕达哥拉斯和柏拉图）与逻辑（亚里士多德）作为工具予以运用到构成论的探讨，将“始基的一”实现为“统多的一”，这种思维方式与方法便成为经验科学的基础。因此，老子的形上之道难以成为“知识之真”，而只能成为针对社会人生的“价值之善”与“艺术之美”。它是一种从趣向上作为“实践理性”的理论，而不是“知识理性”的理论。尽管后来荀子提出“明于天人之分”，为知识理性提供了理论的可能性，但是由于我们的始基探讨停留于“气”、没有达到“原子”，由于我们没有逻辑数理工具，“道”作为知识之真的自然规律没有得以实现。

上文的结论如果通过上述有限的探讨还不十分明确，那么通过下述探讨会更加分明。老子与赫拉克利特的思维方式，都可以称之为“辩证法”。中国人撰写的西方哲学史尤其强调赫氏作为辩证法奠基人的地位。由于黑格尔、马克思、恩格斯、列宁等经典作家的评价，更是如此。黑格尔自称，“像在茫茫大海里航行，这里我们看见了陆地，没有一个赫拉克利特的命题，我没有纳入我的逻辑学中。”在其《小逻辑》中，还说过：赫拉克利特第一个说出了“变化是万有的基本规定”这一思想范畴。中国的辩证法思想，最早人们追溯到《易》的“阴阳之道”，然后就会讲到老子。作为辩证法，老子和赫氏异同何在呢？

赫拉克利特的辩证法。

首先，以比喻的方式表达了万物都是处于不断的运动变化之中。为人们所熟知的便是这一命题：“人不能两次踏入同一条河流”。其原话是，“走下同一条河的人，经常遇到新的水流。灵魂也是从湿气中蒸发出来的。”或者：“我们走下而又不走下同一条河，我们存在而又不存在”。他还说过，“不死的是有死的，有死的是不死的：后者死则前者生，前者死则后者生。”对于这些比喻性格言或残片，解释尽管不同，但肯定万物皆流、无物常住的运动变化观点是肯定的。要求证这一点是容易的，“活火”的比喻也是证据。但不容忽视的是，赫氏所说的万物仅仅是从“现象”“过程”而言说出了“变”，从“本原”“本质”而言，他更认为必须言说现象之“变”背后作为“本原”“本质”的“不变”——特别是“逻各斯”。由此，才能看到辩证法其实质是要认识“一”与“多”、“现象和本质”的辩证关系，“变”的逻各斯或规律才是关注的核心。否则，肯定作为幻影的变来变去的物象，有何意义呢？柏拉图的“理念论”就是逻各斯思想深入探讨的延续。用陈康先生的话来说，它是对变换不居现象的“拯救”。

其次，关于“逻各斯”，哲学史家格思里在《希腊哲学史》第一卷中，详尽地分析了公元前五世纪及之前这个词在哲学、文学、历史等文献中的用法，他总结出十种含义：“任何讲出的或写出的东西；所提到的和与价值有关的东西，如评价、声望；灵魂内在的考虑，如思想、推理；从所讲或所写发展为原因、理性或论证；与‘空话’、‘借口’相反，‘真正的逻各斯’是事物的真理；尺度，分寸；对应关系，比例；一般原则或规律，这是比较晚出的用法；理性的能力，如人与动物的区别在于人有逻各斯；定义或公式，表达事物的本质。”赫氏的逻各斯在不同的残片中，意思有所差异，但是从事物而言肯定其变化有自身的“尺度、分寸”，就人而言认为有共同的、公共的普遍必然的逻各斯，是无疑的。因此，逻各斯就是通过言说所表现的真理的话语。它是普遍必然的，是应当为人们认真倾听的，进一步引申就是“规律”或“法则”。“因此应当遵从那人人共有的东西。可是逻各斯虽是人人共有的，多数人却不加理会地生活着，好像他们有一种独特的智慧似的。”

再次，关于“对立统一”的思想，赫拉克利特多有表述。他说，“相反的东西结合在一起，不同的音调造成最美的和谐，一切都是通过斗争产生的。”（D8）“他们不了解如何相反者相成：对立的统一，如弓和竖琴。”正义与不义、人与神、善与恶、向上的路与向下的路、终点与起点，都是对立统一的。赫氏的对立具有正与反、肯定与否定的意义，但其统一是有“中介”和“根据”的——逻各斯。因此，正—反—合的思维模式已初具。

老子的辩证法。

首先，是相反相成、对立转化。它集中体表现在，“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相合，前后相随。”（《老子》二章）“有无相生”是从本原与万物关系而言，其他则是从事物的属性、性质、方位而言。美与恶、善与不善、祸与福、美言与信言、强与弱、奇与正等，都具有对立性。仔细分析可以看到，老子更多强调的是对立面的相互映衬、比照，凸显的是对立。谈到统一是“转化”的统一、而不是“中介”的统一，如“祸”与“福”的转化有具体描述，则具有随意性、不可知地就由一方跳到另一方，仿佛有一种命运之手神秘地推动着。作为对立面的对立似乎又一下消失了，我就是你、你就是我或我中有你、你中有我，原来我们是一个东西！没有中介的转化当然是抽象的，难以用语言描述的，只能靠“体悟”。

其次，老子明确提出了作为宇宙必然性法则的“反者道之动”这一原理。它是“反”和“返”，前者是事物间相对立面的转化，后者是向道体的回归。道的运行便遵循着它，它的运行便是道在发挥作用。物极必反便是大道流行，或者事物回归其出发点万物之母的“道体”是必然的。在老子看来，事物向相反方向的转化，在经验中是具有先机与暗示的，“将欲翕之，必故张之；将欲弱之，必故强之；将欲废之，必故兴之；将欲取之，必故与之；是谓微明。”（《老子》三十六章）它的另一幅面孔是，“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑”。（《老子》二十二章）前一种情形是“假象”，是败颓之象，是自然之道在捉弄人事之妄为；后一种情形是“真相”，是兴旺安适之象，是自然之道的真实显现。作为“自然之道”与“人为之事”是反的，因此要顺任自然、处弱守雌、不要妄为，才能强盛、兴旺、保全、获得。对立的化解方式，不是正—反—合，而是去“反”—得“正”，如同数学中的负负得正。从终极而言，一切有限的存在者都会向无限的道回归，取法自然会存在得更长久、更好，反自然则死得更快、更惨。

老子与赫拉克利特都认为，世界是运动、变化的，它是按照一种必然性的法则进行的，人应该遵守法则，否则将对人是有害的。尽管赫氏的本原论具有循环论色彩，认为万物源于火、复归于火，尽管诸多比喻具有晦涩性，但是其运动变化的方式是前指的、不断超越的，正如太阳每天是新的。从人而言，他主张通过有为的斗争以达到矛盾的解决。老子的运动变化方式是典型的循环论，要么是对立面之间有限性的往复性变化，要么是向道体回归无限的返本性变化——一切对立面、对立的事物将被消解或夷平。从有限的存在者而言对立是存在的，从无限的道而言对立是虚假的。从人而言，他是主张静而不是动的，常言所谓一动不如一静，认为通过“致虚极、守静笃”矛盾便得以自然化解，或者从道的终极高度看，一切对立都是假的、是有限的存在者在无谓地瞎胡闹。因此，他们的辩证法的指向是相反的，一个是积极的、能动的、超越的，一个是消极的、被动的、回返的。这两种思维方式对于知识论、历史观、价值观，具有深刻的影响，指示了不同的相反的路向。中国哲学后来的发展在汉武帝时代做出了具有方向性的选择，并形成儒、道互补的局面，是因为儒家具有积极入世、刚健有为的日新精神。

任何一家一派理论，存有论是一个出发点，为理论确立一个根基，也可看做一个具有经验基础的理论预设；方法论提供一种展开的思维路径、建立一个思维的方向；价值论则是按照其理论根基与方法，为行为提供一套规划、并提供一个评判准则进行评判，使形上的理论下落到形下的生活，使人的生活具有意义地被谋划。其三者又构成一个相互关联的整体。老子与赫拉克利特也不例外。

赫拉克利特从价值论描述具有诸多难题，因为它不同于老子留下了一个尽管具有歧义但是却相对一贯完整的文本，仅仅留下了诸多残片且其中诸多晦涩难解。首先，其逻各斯思想影响是深远的，以至于将西方社会从古希腊直至近代德国古典哲学称为“逻各斯中心主义”。在他看来，“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想”。（D42）作为思想的逻各斯，可以是自然的也可以是城邦的，最高的是“宙斯”一样神圣的逻各斯。其次，他崇尚法律与正义，为正义为城邦而战所牺牲者应当受到尊重。“人民应当为法律而战斗，就像为城垣而战斗一样”。（D44）“应当知道，正义就是斗争，一切都是通过斗争和必然性而产生的。”（D80）再次，他推崇人优秀的智慧，也崇敬神的至高无上；他重视灵魂，轻视肉体及其欲望和幸福。“最智慧的人同神相比，无论在智慧、美丽或其他方面，都像一只猴子。（D83）在神看来人是幼稚的，正如在成人看来儿童是幼稚的。（D79）”“如果幸福在于肉体的快乐，那就应当说，牛找到草吃的时候是幸福的了。”（D4）与老子比较，崇尚理性，推崇正义、法律与秩序是赫氏的典型特征。但是，赫氏是有神论，而老子则是无神论。老子更崇尚自然无为、消解斗争，主张处弱不争，与先秦主流的价值观（儒、墨、法）相比，体现了强烈的反叛性，甚至在中国社会的发展中长期扮演着一个反叛性角色。它强烈凸显了人的有限性、人的有死性，从而为人从外在束缚中挣脱出来，以获得个性的自由开辟了理论空间。让生命自由舒展自己！让生命自由地表现自己！让人们本真、自然、淳朴地生活！这应该是老子哲学思想的精神价值。特别是老子的后继者庄子，将个性自由发挥到一个空前绝后的程度。

在对于老子价值论的阐发中，几乎每一部中国哲学史或思想史，都是一个绕不过去的问题。也可能不一定用价值这一名词，但是都会详述其人生论、社会观、政治观、历史观等。这里不必详述。在老子思想价值的评价与诠释中，采用何种方式与态度是值得重视的。一种是肯定的、褒赞的、同情的，一种是批判的、否定的、不认同的。这是值得我们认真思考的。

在历史上批判否定一派，远可追到朱熹，认为老子是个“退步占便宜的人”，近可以钱穆、冯友兰为代表。钱穆认为，老子不只是个以退为进占便宜的人，他地地道道就是个居心叵测的阴谋家，为统治者、为官宦弄臣提供权谋之术，愚弄广大无知的群众。冯友兰则从阶级论出发，指出：“当时的没落奴隶主贵族和他们的知识分子，对待新兴地主阶级的新政权、地主阶级的新社会，有一种态度是以退为进。这种态度就有一种相应的策略。《老子》这部书一部分讲的就是这些策略，以及与这些策略有关的政治、哲学的依据。”它也是没落阶级给自己所提供的一副精神鸦片。如果老子是个宵小之徒，是个教唆犯，是个意淫者，那就应当将其书付之一炬，何须去读它呢？

作为肯定同情一派，远可追溯至王弼、裴頠。近代以来则以胡适、韦政通、徐复观、陈鼓应等为代表。陈鼓应指出，“老子是个朴素自然主义者。他所关心的是如何消解人类社会的纷争，如何使人们的生活幸福安宁。他所期望的是：人的行为能取法‘道’的自然性与自发性；政治权力不干涉人民的生活；消除战争的祸患；扬弃奢侈的生活，在上者引导人民返回到真诚质朴的生活形态与心境。”徐复观认为，老庄之学是“上升的虚无主义”，成就了一种“虚静的人生”价值形态。“老子是想在政治、社会剧烈转变之中，能够找到一个不变的‘常’，以作为人生的立足点，因而得到社会的安全长久。”韦政通指出，《老子》是一部旷世奇书，成为永不枯竭的智慧之泉，其对于士人阶层的影响不在《论语》之下。它具有伟大的超凡脱俗的反叛精神。笔者以为，文本诠释的路径是开放的，诠释的过程就是质疑、对话的过程，但是它是具有“前见”的。而正是这“前见”决定了诠释者“视域融合”之后文本意义的丰满度与高下度。人们通过诠释常能发作者所未发、见作者所未见。积极地阅读、同情地理解、建设性对话是重要的，否则经典文本阅读就失去了意义。因此，应当采取这样的态度去诠释《老子》。特别是在这样一个物欲横流、竞争不休、普遍异化、铁笼一样的官僚体制的社会中，读《老子》可以使我们的心灵得到一定的安宁，使我们对于生活产生一种哪怕是乌托邦的想象与憧憬。

通过老子与赫拉克利特的比照性阅读，跨文化的视域也在我们面前徐徐打开。我们对于中西方的思维与价值取向，尽管不一定能窥一斑而知全豹。但是，一叶障目、坐井观天之偏弊，还是可以消除的。

来源：“乾元国学”公众号

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