计划经济的发展历程:1.寻求突破-苏联五十年代的改革
1953年，斯大林去世后，苏联的社会主义探索仍在推进，二战后积累的各种矛盾开始频繁爆发，苏联共产党内部也在酝酿着改革的气息。因为斯大林的威权，使得当时的最高决策集体成为了斯大林个人意志的传达系统，斯大林的突然去世，最高决策集体中的其他人很快就陷入权力争斗之中，在短暂的争夺之后，形成了马林科夫和赫鲁晓夫的争斗。
为争取党内的更多支持和缓解日益严重的国内、党内矛盾，马林科夫和赫鲁晓夫都将施政的重点放在了改革方面，并在农业改革方面形成了初步共识，马林科夫提出了减税、提高农作物收购价、允许农民经营自留地等措施，赫鲁晓夫则主张扩大谷物生产、开垦荒地。由于开荒政策的失误，导致赫鲁晓夫在政府中的优势被马林科夫取代。之后，赫鲁晓夫开始巩固强化党内势力，以党内改革推动社会改革。赫鲁晓夫首先从平反冤假错案和思想解放着手，开始反思斯大林晚年所犯的一系列错误，在党内逐渐推动形成改革的主流意识。
在赫鲁晓夫的推动下，苏联的改革首先从思想层面“解冻”，并对党的指导思想进行反思、修正，在经济政策方面，开始着手解决体制机制僵化、经济活力匮乏和地方积极性不高等问题。1953年，首先向中央部委下放部分权力，将之前决策权军邮最高领导人决定的体制，开始向中央部委让渡部分权力，规定给予部长以5％的投资额、材料和设备的支配权，可以建立、改组和撤销部属企业、科研机构等。1954年，又推动了金融业改革，银行开始恢复商业信贷业务，以企业经营状况给予信贷，破除了单纯依靠政策指令给予信贷等模式。这些举措给僵化的计划管理体制注入了新活力，通过给予企业一定的自主性，推动了经济的发展，也使得赫鲁晓夫逐渐赢得了党内改革派势力的大力支持。
马林科夫和赫鲁晓夫的争斗持续了两年之久，苏联的改革也在争斗中曲折地推进，直到1955年2月，马林科夫被解除总理职务，赫鲁晓夫才最终坐稳最高领导人位置，苏联的“改革开放”才得以全面推开。
自1955年起，赫鲁晓夫的改革开始加速。赫鲁晓夫拥有丰富的地方经验，深知过度的中央集权会严重束缚地方手脚，全面掌权后，就推动了向地方政府放权工作。对各加盟国，不再制定特别详细的计划指标，而是只规定需完成的总产值、劳动生产率等宏观指标，各加盟国有权批准所属企业的生产和分配计划，自行确定和审批所属的一切工程项目，同时有权支配超额完成产品收入的20-50％，极大地刺激了各地方加盟国发展经济的积极性。通过改革，中央向地方下达的计划项目指标，从二战之后的百余项，缩减至1953年的50多项，至1958年又缩减至20多项，各加盟国的工业产值在全苏联占比从1953年的31％提升至1956年的55％，取得了非常突出的成效。
赫鲁晓夫还对计划经济管理体制进行了调整，将国家计划委员会改组为国民经济长期规划委员会，并成立国家经济委员会，负责短期经济计划。同时，对其他管理机构进行大幅调整，各部和各级管理机关减少一半以上，处、司、局级机构就减少5.5万余个，精减行政管理人员90余万名，下放部委直属企业1.5万余家。在微观经济层面，大幅扩充了企业厂长权限，允许企业在完成国家计划基础上，在一定范围内可以自主经营，提升了企业发展的主动性，对苏联工业生产产生了极大地促进作用。
同时，苏联在对外方面，开始缓和与西欧各国的关系，恢复一些国际贸易，也在一定程度上缓和了国际局势，为社会主义阵营各国经济发展创造了较好的外部环境。
总体而言，赫鲁晓夫前期的改革是富有成效的，工业产值比1950年翻了一番，机械制造超过了美国，新增加耕地6.3亿亩，农业和轻工业都实现了跨越式增长，一度破除了苏联粮食不能自给自足的魔咒。但缺点也很显著，因为苏联的社会主义计划经济是开创性的，没有现成的经验可以借鉴，而斯大林时期形成的威权统治，导致体制机制已经深度僵化，使得改革之路特别艰难。各方面因素，导致苏联的改革缺乏整体性、系统性，向地方大幅放权却没有相应的管控、赋予企业自主权却忽略监管监督、破除终身制又没有给予相应的保障，等等，改革中的问题和矛盾也在不断累积，并逐渐爆发，也促使苏联不得不启动第二轮改革，而深处改革旋涡中的赫鲁晓夫，甚至不得不以“秘密报告”等极端方式破局，以建立自己的权威来推动改革。
当代语文教育
当代的语文教育发展阶段，是从中华人民共和国成立开始的。根据时间为线索观察当代语文教育发展的过程和变化，可以分为四个阶段：一是定名时期，1949—1958年；二是波折时期，1958—1978年；三是改革时期，1978—2001年；四是创新时期，从2001年新一轮课程改革开始至今。[224]当代语文教育在继承传统和突破变革的碰撞中，随着时代的变化在不断发展，此阶段的语文教育思想发展沿革前一阶段的特点，并在几轮的基础教育课程改革中逐步显示出新的特点。
第一节 当代语文教育概况
一、当代语文的定名与发展
1949—1958年这一段时间，语文教育经历了由统一到分开再统一的变化，这种变化说明了对于中小学语文教学的性质、方法和目标，认识上仍然存在一些分歧。
（一）“语文”概念的分歧与确定
中华人民共和国成立后，语文学科教育从民国时期的“国语”和“国文”趋向统一，这在命名和教学内容编排方面都有体现。1949年4月，以叶圣陶为主任的教科书编审委员会在北平成立，主要工作是商定中小学的教材建设。也正是在此时，根据叶圣陶的提议，决定取消“国语”“国文”的名称，语文教学统一更名为“语文”。这是一个重大的变化，“国语”“国文”的统一不仅仅是名称的改变，还表现了其在课程性质和教学内容、教学方法方面的重大改革。
1950年，中央人民政府出版总署编审局编辑出版了第一套全国统一的语文课本，其“编辑大意”中提到：说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，“语”和“文”是分不开的。叶圣陶对“语文”这一名称也有说明：平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语文。语就是口头语言，文就是书面语言。很明显，当时大家对于“语文”这一学科名称的含义意见很统一：“语”就是口头语，“文”就是书面语。
然而，对于“语文”的含义，一直是学科争论的焦点，更多人认为“语”和“文”的含义绝不仅仅是字面上的口头语和书面语，二者有着更深层次的关系。就从叶圣陶自己的观点来看，他虽然明确定义了语文就是口头语言和书面语言的合称，简而言之，就是语言。然而，从他历来的论述中，又可以看出，他所说的口头语、书面语实际上不仅包含了言语，即口头语和书面语，还包括了言语的知识系统和语言规则，另外还有在这一系统和规则的基础之上所创作和形成的文本，即文学作品。叶圣陶一直强调语文教学中“听、说、读、写”能力的培养，这些能力培养的内容更是包含了语言、言语的运用、文章写作和文学鉴赏能力等。
对“语文”名称的争议或探究，体现了人们对语文学科性质、地位和功能的不断探索和认识的深化。
（二）中华人民共和国成立后语文教学的分科尝试
1954年，人民教育出版社开始编写分科教学大纲和教材，并在一部分学校尝试分科教学。1956年6月，全国中学语文教学会议在北京召开，开始了汉语、文学分科教学。
这次尝试，一方面与当时的社会大环境不可分割：当时的“一边倒”政策和帝国主义封锁使中国在各领域主要学习借鉴苏联的模式，教育领域亦然。我国学习借鉴翻译了大量苏联教育理论著作，这是促使语文分科教学的一大因素；另一方面，分科教学也反映了前面提到的语文教学内容的广泛性和复杂性，说明了在未分科之前，语文教育实质上是包含了汉语和文学两方面内容的。中央语文教学问题委员会写给党中央的《关于改进中小学语文教学的报告》指出：我国的中小学的语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教，这样教学的结果，不论从语言方面看，还是从文学方面看，都遭到了很大的失败……分科教学的另一个理由在于叶圣陶先生指出的“语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术……”
语文实行分科教学固然有其社会因素和科学性，然而从另外一个角度讲，汉语和文学虽然一个理性，一个感性；一个是科学，一个是艺术；但二者同根同源：文学是文本，文学文本的形成离不开汉语，汉语是文学的温床，文学在汉语运用的基础上产生，同时也是汉语的载体，承载着汉语进化和发展的重任。我们学习汉语离不开文学的语境，而学习文学更离不开汉语的功底和运用，语文教育的听、说、读、写四个方面无一不是汉语和文学的紧密结合。这样看来，汉语、文学分科教学事实上很难实现。到1958年3月，中央宣传部宣布，“汉语”“文学”仍合并为“语文”，这次汉语文学分科教学的尝试到此结束。语文教学又经历了一次从分开到统一的过程。这次改革虽然没有延续下去，称不上成功，但是仍然给之后语文教学的性质和方法探究以极大的引导和启示，也说明了在中小学语文教育的课程性质、教学方法和教学目标方面，还是存在分歧的。
自此，语文教学这一学科名称基本稳定下来并沿用至今。经过由统一到分开再统一的发展历程，语文学科的教学性质与内容也在不断发展和丰富。
二、当代语文教育的改革与创新
中华人民共和国成立后语文教育改革可大致概括为三个大的阶段。
第一个阶段是“文革”前，1956年国家颁布《中小学语文教学大纲（草案）》，该大纲包括说明、学期教学大纲、课外阅读参考书目三部分。1963年公布施行《全日制中小学语文教学大纲（草案）》，其指导思想与1956年的大纲一脉相承，规定语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具，重视语文的工具性，强调语文的实用功能，严格要求学生树立勤学苦练的风气。在社会主义计划经济的大背景下，教材实行“国定制”，由人民教育出版社独家编写。
第二个阶段是“文革”后，始于1978年的改革，以社会主义市场经济和改革开放为背景。1978年颁布《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，对1963年的大纲在继承的基础上有所发展。1988年，国家教委根据义务教育法制定了《九年制义务教育全日制小学、初级中学语文教学大纲（初审稿）》。这两份文件均提出，语文不仅具有工具性，而且具有很强的思想性，强调了理解语言文字与进行思想道德教育的结合；开始强调学习语文与认识事物的结合，教学中突出了学生的主体地位。与“文革”前比，这一阶段语文教育有很大发展。此阶段教材管理实行“审定制”，教材开始多样化，也出现了一些文学、汉语分科教材，但基本上是综合型的，以训练体系为序列的。
第三个阶段是20世纪末开始的改革，语文教育进入了中华人民共和国成立以来最好的历史时期。1992年，正式出版了《九年制义务教育全日制小学教学大纲（试用）》《初级中学语文教学大纲（试用）》，总结了几十年来语文教学改革的经验和教训，突显了培养语文能力的主旨；2001年，新一轮基础教育课程改革启动，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了改革的新目标，研制了各门课程的新标准，2001年《义务教育语文课程标准（实验）》面世，2004年《普通高中语文课程标准（实验）》出版，2011年《义务教育语文课程标准修订》出台，提出了“全面提高学生的语文素养”。教材实行“审定制”，各地编写出版了多套新课程教材。
三个阶段的语文教育改革成果均具时代特色，而且是在继承的基础上发展的。
中华人民共和国成立初期的改革重视语文学科的工具性，体现了教育界对语文学科性质的持续探求，明确了语文是“一种重要的、有力的工具”，教学上重视知识性特别是汉语知识性的教学。
“文革”后的改革的重要特点是思想教育与语文教学的辩证统一，并且把无产阶级世界观作为教学指导思想。大纲着重解决了语文教育界争议的以下几个问题：第一，明确了中学语文教学如何适应新时期需要的问题；第二，解决了思想政治教育与语文训练的关系问题；第三，总结以往的经验和教训，基本上明确了在中学阶段，语文知识教些什么和如何教的问题；第四，解决了作文教学中存在的一系列问题（包括文风问题、作文训练多样式问题、作文指导和评改问题）。
21世纪的改革更呈现出明显的继承与发展的特点。不仅着眼于课堂教学模式的改革，还从根本上解决对语文学科性质和教学要求的认识问题，语文学科教学内容也进行了较大的调整，与以往不同，这次调整不仅顺应了我国整个基础教育改革的大潮流，也顺应了世界母语改革的总趋势，重视在借鉴传统语文教育经验的基础上，学习国外的新理念、新方法。
总之，中华人民共和国成立以来，当代语文教学内容和教学方法在不断地改革与发展。
（一）语文教材的改革
在语文教材的编写上，自中华人民共和国成立以来，较大规模的改革有五次。
（1）始于1950年的第一次全国性改革，以由中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的语文教材为标志。这套教材的特点是思想性强，内容新鲜，富有教育意义，强调听、说、读、写全面训练，不可偏轻偏重。教材是综合型的，十分强调语文的工具性功能和基本训练，并强调理解文章的思想内容与掌握语言文字是不可分割的。
（2）始于1956年的第二次全国性改革，实行汉语、文学分科教学。主要成果是结束了两科混教、互相干扰的状态，初步创造了比较完整的汉语学科体系和文学学科体系；纠正了重道轻文的偏向，加强了语文知识教育。
（3）始于1963年的第三次全国性改革，是在广泛地讨论了语文的目的任务和怎样教好语文课的基础上进行的。“教学大纲”明确指出，课文要求文质兼美，具有积极的思想内容和优美的艺术形式，足为学生学习的典范。入选的文章，一般应该是素有定评的，脍炙人口的，特别是经过教学实践证明效果好的。根据“教学大纲”的精神，人民教育出版社编写的教材比较切合实际，选文强调文质兼美，编排以培养语文能力为主线，教材仍然是综合型的，仍然强调语文基本知识和基本能力训练。
（4）第四次全国性改革始于1978年，《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试用草案）》指出：课文要选取文质兼美的文章，必须思想内容好，语言文字好，适合教学。人民教育出版社编写的一套崭新的教材，在全国通用。这时的教材管理是“审定制”，中小学教材开始多样化，各地也出现了自编教材。这个阶段的语文教材多采用单元编排形式，按文体组成单元，结合汉语知识教学。
（5）第五次改革始于2001年，配合新一轮基础教育课程改革，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确规定：教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。在教材审定政策下，各地编写出版了不同版本的语文教材。新改革的语文教材以专题组织单元，但加强了知识的整合，注重语文与生活的联系，注重激发学生的兴趣、情感，总体淡化汉语知识系统。
五次语文教材的改革，基本依据是语文课程大纲或课程标准的修订，但从总体来说，语文教材均以读写训练相结合的综合型为主，选文也基本以文质兼美为原则。
（二）语文教学方法改革
语文教学方法的全国性改革也有五次。
（1）第一次全国性教学改革发生在中华人民共和国成立之初，普遍推行课堂的民主讨论，改变了“教师讲，学生听”的老式教法。
（2）第二次全国性教学改革始于1953年的“红领巾”教学法。1953年5月，北京市女六中为北京师范大学实习生举行观摩课，课文是《红领巾》，在课后评议会上，苏联专家普希金教授对这节课提出了意见。次日，北京师范大学实习生在师大女附中进行试教，他们按照普希金教授的意见进行实验。实习生把原来的七课时改为四课时，课堂上注意启发学生的积极思维，运用谈话法向学生提出问题，学生反映这个教法好。同年7月在《人民教育》杂志发表了叶苍岑写的实习总结，并发表了短评，在全国掀起了语文教学改革的浪潮。
（3）第三次全国性的教学方法改革始于20世纪60年代初，串讲法盛行一时。这种逐字逐句串讲并在讲解的基础上加以分析的教法，对于文言文教学和落实字、词、句、篇教学，有一定作用，但把串讲法广泛地应用于语文教学，就有失偏颇。
（4）第四次全国性教学方法改革始于20世纪80年代，语文教学改革沿着“加强基础，培养能力，发展智力，实行语文教学科学化”的方向前进。这次语文教学方法的改革，主要有以下几个特点：第一，变“授”为“学”，把重点放在指导学生“学”，从而使学生的学习由被动变为主动。学生在教师指导下通过独立阅读、独立思考、集体讨论，读懂课文，在一定程度上改变了依靠教师讲解课文的局面，学生成为语文学习的主人。第二，重视语文能力的培养，坚持听、说、读、写全面训练。第三，在传授知识、培养能力的过程中，注意发展学生智力。第四，贯彻了“百花齐放，百家争鸣”的方针。
（5）第五次全国性教学方法改革就是新一轮的基础课程改革，始于2001年，语文教学在明确了“工具性与人文性统一”的性质与特点后，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观感三个维度为体系，充分发挥语文课程的育人功能。在教学理念上，吸收外国新的学习理论，突显学生的主体地位与个性，强调对话，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，以达到“全面提高学生的语文素养”的目标。
（三）语文教学改革的回顾
回顾语文教学改革的历史，特别是1978年以来的情况，语文教学改革具有如下几个特点：第一，起步早，而且持续不断地进行改革；第二，规模大，遍及全国，影响很大；第三，教材改革与教法改革同步进行，相互影响，相互促进；第四，思想活跃，百花齐放，百家争鸣；第五，每个时期都有一批教学改革的带头人。
回顾语文教改的历史，我们看到改革的道路是曲折的，继续前进的路途上还有不少障碍。
教学改革最核心的是教学理念的更新；实际上，陈旧观念的破除是很困难的。积极改革者只是极少数，认真学习先进经验，以新的观念进行教学改革的也是少数。一些成功的教学改革经验之所以在大面积上推广困难，主要原因是大部分教师的教学观念没有更新，因循守旧，不思改革。
语文教学改革形式化也是影响教学改革深入进行的重要因素。在“满堂灌”“填鸭式”等教学方法受到批评之后，就兴起了“满堂问”的谈话法；在“谈话法”过时之后，又出现了以应试为目的、以练代讲的“满堂练”。教学方法表面上在不断变化，但根本上仍没有正视学生的主体地位，没有把调动学生的学习积极性、主动性和创造性放在首位。有的方法表面上看来有创新，但实际上未摆脱“一言堂”“满堂灌”的陋习，仍存在公式化、概念化的教学。
语文课程评价体系在很大程度上影响了课程改革的深入发展。考试的导向与倒流作用明显地影响语文教学。全国高考、省级会考和初中毕业升学考试，已经有了很大的变革，语文考试在考查基础知识、基本训练的同时，着重考查学生的语文能力和素养，对中学语文教学起了一定的正面导向作用，但是，由于种种原因，各级考试对语文教学又有一定的副作用，制约着语文教学改革的深入发展。
回顾语文教学改革的历程，应该清醒地认识到，深化语文教学改革的任务是既繁重又紧迫的。叶圣陶先生曾在全国中学语文教学专业委员会第三届年会开幕式上的讲话中指出：不能今年研究，明年研究，研究它二十年。太慢了！能不能快一点？叶老的讲话过去多年了，但是仍有现实意义。
三、当代语文课程的基本内容
中华人民共和国成立以来，我国针对语文课程制定过多套课程标准或教学大纲，语文课程的性质也从“以社会主义思想教育儿童的强有力的工具”（1955年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》），到“思想政治教育和语文知识教学的辩证统一”（1978年的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》），再到“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”（1986年的《全日制小学语文教学大纲》），一直到现今使用的《义务教育语文课程标准（2011版）》中的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，经历着不断修订的历程。
听、说、读、写是语文课程的基本内容，具体在各学段，基本内容也有一些变化。
小学语文课程方面，1950年的《小学语文课程暂行标准》以阅读、写话和写字为基本内容；1956年的《小学语文教学大纲（草案）》以阅读教学、汉语教学、作文教学、识字教学、写字教学为基本教学内容；1963年的《全日制小学语文教学大纲（草案）》中，课程内容则变化为识字写字、课文、练习、作文；1978年、1980年和1986年的《全日制小学语文教学大纲》都认为课程内容应包括识字写字、阅读、作文、基础训练；而2000年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中则按学段安排课程内容，低年级为汉语拼音、识字写字、阅读、写话、口语交际；中年级与高年级为汉语拼音、识字写字、阅读、习作、口语交际，除此之外，对语文实践活动也提出了一定的要求。《义务教育语文课程标准（2011版）》的课程内容与2000年大纲相近。
中学语文课程方面，1956年的《初级中学文学教学大纲（草案）》认为初级中学语文课程内容以文学作品、文学理论常识和文学史常识为主，《高级中学文学教学大纲（草案）》认为高级中学语文课程以中国文学、外国文学的个别作品和文学理论基本知识为主要内容。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》则以课文、语法修辞逻辑等知识、作文为主要内容。1978年、1980年和1986年的《全日制中学语文教学大纲》中的教学内容都是课文（阅读）与作文。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》的语文课程内容有较大的变化，包括识字写字、听话说话、阅读、作文、课外活动；1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》也有一些变化，课程内容包括阅读、写作、口语交际、语文常识、课外活动。1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中已经对高中语文课程结构做出调整，分为学科类课程和活动类课程，其中学科类课程包括必修课、限定选修课、任意选修课，活动类课程包括阅读活动、写作活动、听说活动，教学内容包括听说读写的能力训练、基础知识和课文。现今使用的课程标准中，《义务教育语文课程标准（2011版）》规定初中语文课程内容包含识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习；《普通高中语文课程标准（实验）》规定初中语文课程结构包括必修课和选修课，必修课包括五个模块，必须包括阅读与鉴赏、表达与交流两方面，选修课程设计五个系列（系列1：诗歌与散文，系列2：小说与戏剧，系列3：新闻与传记，系列4：语言文字应用，系列5：文化论著研读）。
从各个板块的教学内容来看，当代语文教学也是有基础的内容和各阶段的变化的。
（一）识字教学
识字与写字教学是语文教育的基础。自1904年语文单独设科以来，汉字的认读和书写就备受关注。
1.识字教学目标
（1）在总结历史的基础上，语文教育进一步重视汉字、汉语的特点。1963年制定的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学的目标，即低年级以识字教学为重点，总识字量应该在3500个左右的常用汉字，一、二年级要教学生半数左右。
（2）1978年颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》规定：识字是阅读教学和写作教学的基础。在小学阶段要使学生学会3000个左右的常用汉字。前三年学会2500个左右，为四、五年级较快地提高读写能力打下基础。
（3）1986年颁布的《全日制小学语文教学大纲》规定：认识常用汉字3000个左右，要求掌握2500个左右。要养成良好的写字习惯。
（4）1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》关于识字写字的目标规定：学会汉语拼音，学会常用汉字3500个左右。
（5）2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》要求，累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。
2.识字教学的内容
识字教材为识字教学提供环境，把汉字的音、形、义结合起来，达到识字的目的。
（1）分散识字教材。
1978年，人民教育出版社出版了全国五年制小学通用的小学《语文》课本。其识字的教学特点是：第一，一、二年级以识字教学为重点；第二，根据大纲规定，教材中的生字分为两部分，一部分要求掌握，另一部分只需要了解意思就可以了；第三，汉语拼音用于教学后，编入拼音识字教材；第四，集中识字和分散识字交替进行，兼容并蓄。
1982年，五年制小学课本根据《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》进行改编。主要表现在：第一，识字方案要符合儿童的认识发展过程；第二，加强识字和识词的结合；第三，加强识字与写字的联系。
1990年，人民教育出版社出版了义务教育五年制小学教科书《语文》（实验本），这套课本把识字量从3000个左右降到2500个左右，并在低年级强调注音识字，注音学课文。
（2）实验教科书中的集中识字教材。
这类教材在全国通用的是《小学语文新实验课本》，以“集中识字·大量阅读·分部习作”实验教学大纲为依据。
（3）注音识字、提前读写的教材。
1991年，语文教育出版社出版了王均主编的“注音识字、提前读写”实验本《语文》（修订本）10册。
3.识字教学的方法[225]
（1）速成识字法。
这种识字的教学方法主要分为三个步骤：第一步是学会注音符号和拼音，掌握识字的辅助工具；第二步是突击学单字，先求会读与初步会讲；第三步是学习语文课本，同时展开大量的阅读、写字，巩固所学的字。并扩大了解字义的范围，做到会写、会用。
（2）黑山县的集中识字。
这种方法是识字阅读分步走，先教会一定数量的汉字，再阅读课文。实行这种方法，大大提高了识字的数量。
（3）斯霞分散识字。
这种方法就是随课文识字，即“字不离词，词不离句”，把字音、字形和字义的教学与课文的词句、篇章教学有机结合，把生字词放在特定的语言环境中让学生感知、理解和掌握；同时，在识字时，使字音、字义、字形紧密结合，读说写用紧密结合，从而提高识字的数量和质量。
（二）阅读教学
阅读教学作为当代语文教育的一个重要组成部分，其发展过程与整个语文教育的发展过程基本同步。具体可从阅读教学的目标、阅读教学的内容、阅读教学的方法三个方面来审视。
1.阅读教学的目标
中华人民共和国成立以来的几部教学大纲，在阅读教学方面的要求是逐步明确、逐步提高的。
1992年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》中指明：阅读教学的主要任务是培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯。小学阅读教学，要通过词、句、段、篇的教学和朗读、默读、复述、背诵的训练，使学生掌握学过的常用词语，理解句子的意思；能给课文分段，归纳段落大意，概括课文的主要内容和中心思想；学习作者是怎样观察事物、思考问题和表达思想的；能正确、流利、有感情地朗读课文，比较熟练地默读课文，能背诵或复述指定的课文；能读懂适合少年儿童阅读的书报。大纲对阅读教学的理解程度、阅读方式、阅读能力、阅读习惯、阅读速度、智力开发等目标都做了明确的规定。在中小学阅读教学目标的制定上也更加注重衔接。
在《全日制义务教育语文课程标准（2011版）》中，课程目标的总目标里对阅读目标是这样表述的：具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。
《普通高中语文课程标准（实验）》对高中学生阅读目标的规定是：积累和整合、感受和鉴赏、思考和领悟、应用和拓展、发现与创新。
2.阅读教学的内容[226]
教材是教学内容的主要呈现形式，这里以教材为重点讲述阅读教学内容的发展。
语文科定名以后，1951年，宋云彬、朱文叔、蒋仲仁等编写了《初级中学语文课本》，周祖谟、游国恩等编写了《高级中学语文课本》。这两套课本修订改编后作为全国通用的教材重新出版。其特点在于思想性强、选文种类多，不足之处是内容比较单薄，系统性不强。
汉语、文学分科后，阅读教学主要通过文学课进行，在汉语课中进行阅读基本知识的教学。初中的课程内容主要有民间口头文学、古典文学、现代文学和以苏联文学为主的外国文学作品。高中主要包括中国文学和中国文学史基本知识、外国文学、文学理论的基本知识。文科教学使用时间较短。
1958—1977年，在“多快好省”建设社会主义这个政策的影响下，语文教材，例如《语文》课本、《十年制学校中学语文课本》（试用版），对阅读基础知识的教学和阅读能力的培养提出了不切实际的高要求。“文革”期间没有统一的阅读教材，各地自编教材，情况极为混乱。
1980年、1983年作了调整，增编了高中课本第五册和第六册，成为全国通用教材。这套教材把注释、练习和语文知识短文作为课本的重要组成部分。
1988年，国家教委主持编订了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》，为编写义务教育初中语文教材和实施教育提供了依据。与此同时，全国各地纷纷开展教材改革，编写实验教材。一是分编单册，比如，1980年，辽宁欧阳黛娜主编了初中三年《阅读》和《写作》；二是分编合册，在一册书中分别编有“阅读”和“表达”两个部分。
2001年后，教学资源从单一走向丰富，主要有童话、寓言、文化经典著作、小说、儿歌、诗歌散文、剧本、语言文化理论著作、当代文学作品、科普科幻作品以及其他各类读物，扩大了学生的阅读视野。并且文本类型在不同的学段呈现不断扩展的状态。人教版高中语文还设计了五个系列的选修课程：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用，文化论著研读，充分考虑了学生的不同需求和实际水平差异。
3.阅读教学的方法
当代语文阅读教学方法的改革是语文教育改革取得的最大成果之一，是语文教学方法改革的重要组成部分。不同时期的阅读教学，其教学目标、教学内容、教学方法也相应不同。
在中华人民共和国成立之初，主要的教学方法是“课堂民主讨论法”[227]，这种方法改变了教师一言堂的教学方式，有利于发挥学生的主体性和教师的主导性。但是这种教学方法过于注重思想内容而忽视语文知识的学习，教师的作用不能很好地显现出来。
中华人民共和国成立初到20世纪50年代中期，我们十分注重学习苏联的教育理论和方法。在此阶段，主要的阅读教学方法是谈话法。谈话法有利于师生之间的互动，但是全国很多学校不顾课文的内容盲目照搬该方法，产生很多问题。
改革开放以后，阅读教学方法的实践改革取得了显著的成效。随着“学生是学习的主体，教师是教学的主导”这一教学思想的深入人心，阅读教学方法的改革试验尤为活跃。比如钱梦龙老师的“三主四导”语文导读法，曾祥芹教师的“新概念阅读教学”散发训练体系，顾德希老师的“高中语文阅读教学研究”，程汉杰老师的“快速阅读实验”，钟德赣教师的“反刍式教学”等，阅读教学方法既注重语言教学，又注重智力发展。而且随着“第二课堂”的开辟，阅读教学不再局限于课堂教学，这对拓宽学生的阅读视野有极为重要的影响。
（三）写作教学
写作教学是语文教育中的重要内容。在中华人民共和国成立初期，对写作教学并没有提出明确的要求。“大跃进”期间，写作教学几乎被忽视。1960年开始对写作教学提出比较具体的要求。1978年后，语文教育有了明确的指导思想，对写作教学的要求也更明确。新一轮的课程改革后，对写作教学无论在目标、内容上都有了新的要求。
1.写作教学的目标
在不同的时期，写作教学的目标呈现出不同的特点。
（1）第一阶段的写作教学目标。
1954年，国家教委在《改进小学语文教学的初步意见》中指出：叙述和作文的目的在培养儿童能够在说话上、写作上正确地自由地表达自己的思想感情。……写作教学应该在说话教学的基础上进行。[228]1957年，人民教育出版社草拟了《中文作文教学初步方案（草案）》，虽然没有公开发表，但是对初中、高中的写作教学提出了不同的要求和内容。对初中生的要求是：观察和分析一些比较简单的事物，写作文要求有内容、有条理，内容通顺；到了高中阶段，应该观察和分析一些比较复杂的事物，写作要求内容充实，重点突出，结构严谨，并有一定的说服力和感染力。
1963年颁布了《全日制中学语文教学大纲（草案）》对初高中写作教学分别提出了不同的要求。要求应该在语言文化上和思想情感上进行综合训练。在初中阶段“作文能够分清段落，语句清晰，用词适当，正确使用标点符号，字写得端正，不写错别字”，高中阶段“作文能够思路畅迟，文理通顺，用词确切”[229]。
（2）第二阶段的写作教学目标。
1978年制定，并于1980年修订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》对作文教学提出了明确的要求：初中阶段能写一般的记叙文、说明、议论文章，做到观点正确，内容具体，条理清楚，语句通顺，会使用表达符号，字写得正确整齐；高中阶段能写复杂的记叙、议论、说明文章，做到观点鲜明，内容充实，结构完整，中心明确，语句流畅。1988年、1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的“初审稿”和“试用本”问世后，作文教学的具体要求调整为“有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康”。
（3）第三阶段的写作教学目标。
2001年的《义务教育语文课程标准》的写作教学的目标要求是，激发学生写作的兴趣，注重学生的实际操作能力，注重引发创新思维的精神；而且主张多写多练。此外对学生在交流与合作中提高写作水平也给予强调，写作要有利于学生进行反思和修正，取长补短，形成多元交互的思维网络，培养合作精神。
2.写作教学的内容
写作教材是教学内容的主要体现形式。当代的写作教材从最初的没有系统的写作教学内容，到编订专门的写作教案，写作内容在这个过程中逐渐明确、具体。
“语文”科定名后，当时的小学教材把读得上口、听得入耳的文章作为选入教材的条件。这推动了作文教学的发展。
1957年，人民教育出版社草拟了《中文作文教学初步方案（草案）》对初高中的写作教学的内容作了明确的说明。指出，中学写作教学，必须要有固定的教学时间，有与文学课和汉语课相适应的教学内容，与学生的实际生活相结合的教学时间，符合学生年龄特征的作文教材。还提出作文教材编排的原则。但是由于种种原因，还未编出写作教材，分科教学实验就停止了。
“大跃进”时期写作教学与政治运动紧密结合，写作教学也被政治影响，写作教学是围绕阶级斗争来选材的。
国民经济调整时期，1963年颁布的《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》，进一步以国家法定文件的形式，对作文教学作了相关规定。
“文化大革命”时期，作文教学与政治运动紧密结合。
1978年，教育部颁布了《全日制十年制语文教学大纲（试行草案）》和《全日制四年制学校中学语文教学教学大纲（试行草案）》，首次提出了语文学科要对学生进行严格的“读写训练”，并分别规定初中、高中两个不同阶段的读写目标。
1993年开始，全国各地出现很多不同版本、不同体系的教材，也出现一些专门的写作教材。例如，人教分编版《作文·汉语》，辽宁本《写作》，初中作文“三级训练”等。这种状况延续到新一轮课程改革后。
3.写作训练体系
叶圣陶曾说：世界如果有所谓作文方法，不过是顺着说话想心思的自然规律加以说明而已。[230]所谓写作教学方法，也就是怎样知道学生“顺着说话想心思的自然规律加以说明”。当代的语文教育者对写作训练体系进行了深入的研究和探索，取得了不错的成绩。在此仅举几例说明。
（1）作文“三级训练”体系。
所谓“三级训练”是指观察训练、分析训练、表达训练依次分为三个台阶进行训练。该体系把整个训练过程设计为三级六段四十四步，一步一步进行训练，同时相应地采用写观察日记、观察笔记、分析笔记、预感随想和章法随笔的方式指导学生多角度练笔。这种训练体系在国内影响较大，颇有成效。
（2）分格作文教学体系。
把写作教学的写作内容、写作知识和写作技能分解成各个“点”，再将“点”由浅入深组成“线”，这是写作教学中最小的单位，先对这些最小的单位进行单项训练，然后再进行综合训练。整个训练被分为审题、立意、选材、布局、表达和修改这六个部分，同时又分为观察线、分析线、想象线、表达线、语言线五条“线”，以“格”为基础，连“格”成线，连“线”成“面”，组成系统的作文教学。[231]
（3）语言思维训练作文教学体系。
强调思维训练的重要性，按照学生的认知规律组织了一系列的语言与思维训练。它们包括语言清晰性训练、语言连贯性训练、语言变化训练和语感的培养、逻辑思维的基本练习、联想和想象的练习、综合和概括的练习、局部写作联系和阅读分析联系。这种训练体系有利于学生掌握科学的思维方法，锻炼思维的准确性、周密性、条理性、广阔性和深刻性。
（4）快速作文教学体系。
湖北省特级教师杨初春构建了“五步四法二型课”快速作文训练体系。所谓的“五步”是指，基础训练、思维训练、速度训练、技巧训练、综合训练；“四法”是写作周期限时法、指导限时后虚法、评阅浏览自改法、训练分布强化法；两种课型：写作实践课和理论指导课。快速作文训练体系注重作文教学的时效性和运用性，但是压制了学生的创造性。由于缺乏理论知识的指导，带有明显的应试倾向，不利于学生综合素质的提高。
此外，还有其他各种从不同角度探索写作教学的模式和训练体系。如强调兴趣激发的上海李白坚的“快乐作文模式”，强调学生情感体验的江苏李吉林的“情感作文教学模式”，突出训练层次的广东丁有宽的“读写结合模式”等。
（四）口语交际教学
2000年，我国中小学三个新的教学大纲，将原来小学大纲中的“听话、说话”，初中大纲中的“听话训练、说话训练”，高中大纲中的“说话能力”，统一改为“口语交际”，这不仅仅是提法的改变，而且标志口语交际教学在价值取向上的重大转变，即注重交际的互动性、情境性、综合性。从某种程度上说，口语交际是实施素质教育的突破口。
2001年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调，口语交际的教学目标是：学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神，发展日常口语交际基本能力。而在实践操作中主要是通过“和谐高效思维对话”、多元智能综合教学方法、主题生活化教学法等方法学习课本上相关的内容来提高学生的口语交际能力。
2011年版的《义务教育语文课程标准》也在每个学段提出了“口语交际”方面的学段目标与内容。
第一学段（1—2年级）：具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。
第二学段（3—4年级）：①能用普通话交谈。学会认真倾听，能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。②听人说话能把握主要内容，并能简要转述。③能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动。
第三学段（5—6年级）：①与人交流能尊重和理解对方。②乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。③听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述。④表达有条理，语气、语调适当。⑤能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。⑥注意语言美，抵制不文明的语言。
第四学段（7—9年级）：①注意对象和场合，学习文明得体地交流。②耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。③自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。④注意表情和语气，根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力，增强感染力和说服力。⑤讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。⑥讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有根据、有条理。能听出讨论的焦点，并能有针对性地发表意见。
《普通高中语文课程标准（实验稿）》也明确提出：良好的口语交际能力是现代公民的重要素养。口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、有独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等。应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。
中国传统的教育一向忽略口头语言教学，民国期间，受西方教育的影响，虽然开始关注“说”的能力，但仍未把说话能力的培养作为语文教学的主要内容。当代对口语交际教学的重视，是对我国传统语文教育的一个重要发展。
（五）综合性学习
在2011年版的《义务教育语文课程标准》中首次提出综合性学习的课程内容，不同学段有不同的综合性学习目标要求。
第一学段（1—2年级）：①对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合课内外阅读共同讨论。②结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。③热心参加校园、社区活动。结合活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法。
第二学段（3—4年级）：①能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论。②结合语文学习，观察大自然，观察社会，用书面或口头方式表达自己的观察所得。③能在教师的指导下组织有趣味的语文活动，在活动中学习语文，学会合作。④在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题。
第三学段（5—6年级）：①为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告。②策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结。③对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非、善恶、美丑。④初步了解查找资料、运用资料的基本方法。
第四学段（7—9年级）：①自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。②能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划。能从书刊或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。③关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。④掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学会注明所援引资料的出处。
到了高中阶段，《普通高中语文课程标准（实验稿）》提出：要注意设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性地学习。
综合性学习是：新型的学习方式——倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（《基础教育课程改革纲要》）在语文教学中开展综合性学习，是：以语言课程的整合为基点，加强语文课程与其他课程的联系，强调语文学习与生活的结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。[232]这是对语文课程内容的重大突破，也对语文教学方法的改革提出了新的要求。
四、当代语文教育理论的探索与发展
当代语文教育发展时期，我国经历了诸多政治运动，这些运动对语文教育造成了较大影响。根据当代语文教育的具体分期，语文教育理论的探讨和发展也具有阶段性。
（一）1949—1957年
中华人民共和国成立初期，客观的形势要求语文教育摆脱和清除旧社会、旧势力的影响，加强政治思想教育，紧密配合当时的各项政治运动，因此不可能在很大的范围内有很多的人去研究语文教育的理论问题，但是对语文教育理论仍然有积极的探索。1951年12月，中央成立“中央语文教学问题委员会”，接着各省、市、自治区，也先后成立了语文教学研究会。1952年，全国各地中小学都成立了语文教研组，广泛开展语文教学研究活动，对语文教材教法、听说读写语言能力的培养方法等进行探讨。
这一时期苏联教育理论尤其是语文教育理论的译介对促进我国的语文教育理论的发展产生了重要影响。1950年上海大路出版社翻译出版了恩·柏·卡诺内庚的《语文教学法》中的“讲读”与“说话和写话”两部分。该书的每一部分都有较强的思想性和理论依据，对中国的语文教学具有启发意义。1956年人民教育出版社翻译出版了《苏联文学教学论文选》，该书在“编者的话”中指出：我国初级中学和高级中学的文学课在教学上应有何种区别，在文学课中如何分析作品，如何进行语言教学，如何指导书面作业和课外阅读……研究诸如此类的问题时，这些论文可供参考。1957年，人民教育出版社翻译出版了《文学教学法》中的上册。上册的主要内容包括“总论”和“文学阅读”两部分。总论包括文学教学法的任务、材料和研究方法以及文学教学的理论基础等。文学阅读部分论及文学教学的整个过程：怎样进行起始课，怎样讲授作品产生的历史背景和作家传记，怎样研究课文，怎样总结、巩固知识和进行考查等。
（二）1958—1976年
这是语文教育的波折期，语文教育的理论探索时断时续。“大跃进”时期，深入的理论研究不是很多；“文革”时期的理论园地更是一片荒芜。从1959年开展对语文科目任务的讨论开始，到1966年“文革”开始前这一段时间，语文教育理论研究比较活跃。特别是一些著名的语文教育理论家，如叶圣陶、吕叔湘、张志公等人，在这一时期专心致力于语文教育的理论探索，发表了许多精辟的论述，对推动语文教学改革，起到了重要的指导作用。
在这一时期，叶圣陶对语文学科的性质、内涵及其功能作了全面的分析，他强调语文课应该是口头语和书面语并举、听说读写并重。他批判了当时语文教育界存在的两种偏向，即把语文课上成政治课或文学课。为了切实提高语文教学质量，叶圣陶比以往更强调语文教师本身水平的提高。吕叔湘对语文教学作了比较全面的论述，这些论述都具有很强的针对性，他认为从事语文教学的人要做到两个“必须认清”：教的是什么，怎么教。另外他还特别重视语文教师自身的素质，他呼吁各科教师都来关心语文，整个社会使用语文要严肃认真，要给语文教学营造一个良好的大环境。张志公长期执着于汉语文的理论研究，在探索语文教学科学化、现代化、民族化等方面做出了重大贡献。关于语文学科的性质，他一贯主张文道统一；在语文教学方法上，他强调读写教学相结合，同时重视口语训练；他还主张良好的学习态度和学习习惯的培养以及教师的师范作用。
（三）1977—2000年
这一时期，改革开放思想出现，并迅速影响到学校教育，其中反应最快的自然是语文教育。我国的语文教育理论远远落后于同一时期的语文教改实践，与此同时随着教改的深化，更需要加强理论的研究。
1978年，在吕叔湘于《人民日报》发表《语文教学中两个迫切问题》的前后，叶圣陶在《中国语文》第2期发表了《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》的文章，发出：愿语文教师和语言学科的工作者通力协作研究语文教学，做到尽快地改进语文教学的恳切呼吁；张志公等在《中国语文》第1期发表《语文教学需要大大提高效率》的文章，明确提出：语文教学的科学研究问题，不仅是中小学语文教师的事，而且应该是从事高等师范教育的教授、教师们义不容辞的责任。在教育界“三老”的号召下，这一时期的语文教学理论探讨，逐渐形成如下特点：①语文教学阵地不断扩大，研究人员不断成长；②语文教育界思想活跃，论者辈出，各有见解；③研究内容广泛，探索多向，呈现出多视角、多侧面、多层次的特点；④研究成果大批涌现，语文教育学、语文教育史、语文教学论、语文教学心理学等各个领域，都不乏创见。
此时期人们对语文学科性质和任务作了新的探索，有了新的认识。这些认识概括起来大致有：工具性、人文性、素质论、语感论。2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲》规定：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分之一。这一论断，概括总结了语文学科的性质和任务。这几十年来，对语文教育理论研究的成果，在不同时期所制定的语文教学大纲中，得到了集中的反映；或者说，几十年来语文教学大纲的多次修订，具体说明了语文教学理论研究的不断进步。
（四）2001年后
新一轮的基础教育课程改革时期，在语文教育理论的探索与研究上，一是广泛引进吸收其他国家的母语教育理论，重点引介西方新的教育理论成果，用以指导我国的语文教学改革实践；二是在“语文”独立设科的百年后，开始梳理、反思中国传统的语文教育，希望通过对中国传统语文教育经验的理性研究，结合国外母语教育的经验，建设具有中国特色的语文教育理论体系，更好地寻求语文教育民族化、科学化的道路。
当代的语文教育理论探索，与素质教育、创新教育相结合，更加注重语文与生活的联系，倡导“大语文”教育观念。伴随着进入信息化时代的步伐，信息技术与语文教育的整合也成为探索与研究的重点。
第二节 当代语文教育思想
一、张志公
张志公（1918—1997），河北省南皮县人。作为语文教育家的张志公，既是语文教育改革家，又是语文教育思想家。他曾任中国文字改革委员会委员、国家教委全国中小学教材审定委员会顾问等与语文教育密切相关的职务。张志公认为语文教育必须全面改革，他强调立足中国国情，其教育理论一方面注重继承传统语文教育的经验，另一方面提倡语文教育的现代化，联结了传统语文教育和现代语文教育，为建立语文教育新的理论体系和实践模式做了积极的探索。他主编了《现代汉语》，著有《传统语文教育初探》《传统语文教育教材论》《漫谈语文》《张志公论语文教学改革》等著作。
（一）张志公教育思想概说
张志公重视总结传统语文教育的经验和教训，又强调语文教育的民族化、科学化、现代化和致用化。他认为审视传统语文教育，可以为探求语文教育的现代化和民族化相结合提供宝贵经验。他整理了大量语文教育教学资料，梳理了传统语文教育的内容序列，总结了传统语文教育的经验，这对当时乃至今天的语文教育改革与研究都具有极其重要的参考价值。《传统语文教育初探》更具有开创性，被誉为研究传统语文教育的第一书。
作为语言学家的张志公，一直十分重视文学教育。多少年来，他大声疾呼，要重视文学教育，并且提出了一系列的方法与原则。他认为：文学教育是一种精神教育、思想教育、美学教育。在知识教育方面，他强调坚持理论和实践相结合的原则，坚持“精要、好懂、管用”的原则，他的语文教育思想不仅属于过去，更属于现在和将来。
（二）张志公教育思想言论
1.张志公语文教育理念
（1）重视总结传统语文教育的经验和教训。
张志公认为有必要重新回顾传统的语文教学，重新认识它的得失利弊，看看现代的语文教学从传统那里继承了些什么，对它改革了些什么，在原有的基础上开创了些什么，还遗留下一些什么重要问题没有解决，不断发展的形势又提出了一些什么新的有待解决的问题，我们应当根据今天的需要来考虑怎样正确对待前人的经验。
张志公先生说：语文是个民族性很强的学科。它不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。为了探索出适合我国国情的语文教学的路子，我觉得很迫切需要对我们长期的传统语文教育进行认真的研究。[233]
他深感语文教育强烈的民族性和独特性，其他学科或许可以直接参考，甚至搬用国外现成的东西，但“只有一科没有照搬，连部分搬用都不可能，这就是语文”。
张志公在《传统语文教育初探》中梳理勾勒的传统语文教育如下。
①四个步骤。
遵循由浅到深、由易到难的原则，可把传统语文教育体系归纳为循序渐进的四大步骤：集中识字—进一步的识字—读写基础训练—进一步的阅读训练和作文训练。在传统语文教育中，积累经验最多的是识字教学，并充分利用了汉字汉语的特点来提高教学效率。
②三大体系。
相对完整的传统语文教学体系是这样的：一是建立了成套的、行之有效的汉字教学体系；二是建立了成套的文章之学的教学体系；三是建立了以大量的读、写、实践为主的语文教学法体系。
③三个问题。
传统语文教育中某些好的经验和不少落后的因素浑然一体、泥沙俱下、难解难分，张志公发现传统语文教育有三个主要的问题：一是传统语文教学的目的是培养适应科举考试的写作能力，这也就决定了语文教育的性质——语文教学是科举考试的附庸；二是由此性质、目的决定的“识字加读古文加作文”的教学内容；三是由此性质、目的决定的“记诵加模仿”的教学手段。[234]
④四个弊端。
由上述问题导致的弊端概括起来主要是下述四点：第一，脱离语言实际；第二，脱离应用实际；第三，忽视文学教育；第四，忽视知识教育。这些流弊影响至今，应该深受重视。对传统语文教育应该，批判地继承给予全面、公正的评价。
志公先生通过研究总结出传统语文教育的“四个步骤”“三大体系”“三个问题”“四个弊端”，学界评价系统地考查传统语文教学，全面评价语文教育的得失长短，自张先生始。
（2）倡导语文教育改革理论。
张志公认为，汉语文教育的理论，靠引进是不行的，任何外国都没有适合汉语文教育的理论，供我们抄袭；靠继承也是不行的，因为我们的古人似乎并不善于总结经验，没有成套的经验传下来。我们只能吸收古今中外的有用的东西，建立有中国特色的汉语文教学理论。据此，张志公在以下四个方面卓有建树。
①语文教育的民族化。
“语文教育是民族性很强的学科”，语文教育民族化是语文教育改革的基础。任何外国的东西，“要和民族的特点相结合，经过一定的民族形式，才有用处，决不能主观地公式地应用它”；而对古代的文化，也要“去其糟粕，取其精华”，使语文教育的理论与实践植根于民族的优良文化传统之中。
②语文教育的科学化。
他认为：所谓科学化，就是搞清楚语文教学的规律，按规律办事。教学方法的科学化涉及语言学、文学、教育学、心理学等方面，要有一定的模式，但又不要程序化。“我们的任务是把前人这些做法进行分析，找出它的规律性的因素，而不是用那些当时说不出规律的办法来否定规律的存在”。
③语文教育的现代化。
随着时代发展的需要和提高语文教学效率的需要，语文教育必须现代化；并且语文教育现代化必须是“方方面面都要现代化”，包括教学思想的现代化、教学要求的现代化、教学内容的现代化、教学方法的现代化和师资队伍的现代化。在语文学科内容的现代化方面，他要求推广普通话及规范语言文字、加强应用文体的写作、重视文学教育和语文教育知识教育，强调语文教学内容的现代化并不必然地要排除文言文等；而在语文教学方法的现代化上，提倡教学方法多元化、明确教学方法的中心目标等。
④语文教育致用化。
张志公强调，语文教学要学以致用，提高效率。语文教学之所以有“老大难”的问题，其根本点就在于“效率不高”。他认为，应该从端正教育思想入手，从遵循教育规律入手，从实践入手，这是实现学以致用的基本途径。[235]
综上，语文教育的民族化、科学化、现代化、致用化，是我国语文教育改革的基本方向。其中，民族化是基础，科学化是核心，现代化是手段，致用化是目标。“四化”是张志公关于语文教育改革理论的基本体系。
2.文学教育观
张志公指出：文学作品反映的应该是生活的本质，是用形象来感染、教育人的。文学教育是一种精神教育、思想教育、美学教育，同时，它又是一种非常有利于智力开发的教育。
（1）对文学教育的基本性质的界定。
①精神性。
文学教育给予人的不是物质上的享受而是精神的享受和精神的生产。文学教育要引导学生深入到作品里，领会内容，参与创造，和作者一起塑造作品形象。所以张志公强调文学教育要引导学生“自悟”，由此受到文学艺术的感染与陶冶，获得精神上的满足。
②思想性。
古今中外文艺创造的原则就是“文以载道”，任何作品都是作者通过塑造形象来表达自己思想的载体。而引导学生进行作品赏析的过程就是进行思想教育的过程，张志公认为语文教育是向学生进行思想教育的非常方便而有效的阵地。
③美学性。
“文学教育是美学教育”，在具体作品中总要体现语言美、形象美、内容美。阅读优秀的文学作品可以帮助学生理解作者如何通过艺术反映现实生活，反映社会关系、人物行为、自然界，感知美丑、善恶、真假、崇高卑劣，获得美好心灵的陶冶。
（2）上文学课的具体原则和方法。
①两个原则。
第一，尊重学生的主体地位，坚持“三少”“三多”的讲课原则。
“三少”即少析、少讲、少灌；“三多”即多“点”、多“导”、多“悟”。张志公非常重视“点拨”与“导读”，强调老师导一导，让学生自己去读，不要总是老师去分析，而要多着眼于学生的思维训练，少发挥“微言大义”，让学生在读中去悟出来，那样微言大义才能发挥更大的作用，老师分析多了，发挥多了，反而会影响教学效果。
第二，抓住关键，带动其他的原则。
语文教育与语言教育不是各自孤立的，在文学教育中渗透语言教育，培养学生的语感，使二者相辅相成，是可能的，也是必要的。文学课，关键是培养文学素养，也要带动语言训练、思想教育等；语文课，关键是语言训练，也要带动文学教育、思想教育。“抓住了一个关键方面，带动其他各个方面，而不是抛弃其他方面，于是相得益彰，各方面的目的都达到了；抓不住关键方面，一切便都落空了。”
②两个方法。
第一，“读懂课文”“整体感受”的方法。
老师“必须是带领着学生好好地读文章，一字、一词、一句、一段都读懂，把文章组织安排都搞清楚”，即“让文章的本身去教育学生”。让学生自己在透彻理解全文的基础上，“得到思想上的教益、知识上的启迪、感情上的陶冶”。
第二，“涵咏体味”，领悟“深层含义”的方法。
“文学作品大都诉诸形象思维，诉诸联想力、想象力，所使用的语言比较含蓄，不直截了当。要求读者自己去涵泳体味，深层含义往往多于表层含义。”“深层含义”，是指超越了作品所反映的特定的历史内容和作家具体生活感受的含义，它深入到了事物的内在特征之中，因而具有超越历史和时代的魅力，如鲁迅先生作品里的阿Q精神。
3.知识教育
“如果说，我们对这些知识研究得还不透彻，教学知识还不得法，那是对的；但是否定知识，认为提高语文能力根本不需要科学知识，甚至根本就没有科学知识而言，这种认识是错误的，对于下一代所需要的语文能力是不利的，应当彻底改变。”[236]知道了知识教育的必要性，还要明确知识教育的基本原则：
（1）理论和实践结合的原则。
知识教学是必要的，但是，学习语言知识最终的目的还是指导实践。他始终强调：语文知识教育，要着眼于应用，着眼于训练实践；不能为知识而知识，不能把学习停留在名词术语上，仅仅以掌握一般知识为满足，而要力求运用学得的知识来提高听说读写的语言能力。
（2）“精要，好懂、管用”的原则。
“精要”，指内容的选择，知识的数量、广度、深度要适合学生的年龄特点；“好懂”，指内容的表述，语文知识讲解要通俗化，“不要引导学生去抠术语概念”；“管用”，指内容的价值，讲述知识重点在应用上着眼。这三者相辅相成，“精要”是前提，“好懂”是手段，“管用”是目的。
二、吕叔湘
吕叔湘（1904—1998），我国杰出的语言大师，主要著作有《语法修辞讲话》《中国文法要略》和《汉语语法论文集》等，主编我国第一部语法词典《现代汉语八百词》。吕叔湘对20世纪的语文教育改革做出了巨大的贡献，与叶圣陶、张志公一起被称为语文教育学界的“三老”。作为一代语言大师，吕叔湘不仅着力于语言语法的研究，也致力于语文教育研究，主要著作有《吕叔湘论语文教育》《吕叔湘语文论集》和《语文常谈》等。
（一）吕叔湘的教育思想概说
中华人民共和国成立初期，语文教育改革处于百废待兴的阶段，吕叔湘为语文教育改革作了很多先导性工作。面对中华人民共和国成立之初语文文字使用混乱的局面，他竭力推动推普工作，提出普通话和书面语的教学要“注音识字，提前读写”，对语文的性质在强调语文的实用性的同时也重视语文的人文性。在语文教学内容方面提倡“语言文字并举”；在语文技能教学方面强调“正确模仿，反复训练”；提倡教学法要“活”，做到“教学教学，教学生学”。吕叔湘不仅关注语文的教育教学改革，也致力于语文教育研究组织的建设，在吕叔湘等教育家的推动下，我国第一个全国性的语文教育研究组织——中国语文教育研究会在上海正式成立，1979年《中学语文教学》创刊，中国语文教育研究组织和平台自此开始建立并逐步完善。
（二）吕叔湘的教育思想言论
1.对语文性质的解读——什么是语文
吕叔湘在研究语文教学的时候非常重视对“语文”这一概念的解读，在《关于语文教学问题》中，吕叔湘明确指出“语文的性质，主要是语言和文字的关系”[237]。
吕叔湘认为：语文这两个字连在一起来讲，可以有两个讲法，一种可以理解为语言和文字，也就是说口头的语言和书面的语言；另一种可以理解为语言和文学，那就不一样了。[238]
当时社会上很多老师把语文单纯理解为语言文学，因此中学里头很多老师把这门课当作文学来教，以致出现把语文当成政治课或者文学课上的状况。对于语文教师过度分析文学作品的行为，吕叔湘引用了拆七宝楼台的例子进行批判，他说，一个雕刻或者什么别的美术品，很美，很感人，你把它拆散以后，就不美了。[239]对此他提出了教师上语文课应当达到少而精的标准，做到少讲，精讲。
吕叔湘虽然从语言文字方面强调语文的实用性质，但是也关注语文的人文性，他认为语文是工具，但不能过于强调其工具性，不能理解得太狭隘，太实用主义。这与后来新一轮课程改革强调语文课工具性与人文性相统一的宗旨是一致的。
2.“防止半身不遂”教学内容——“语言文字并举”
在中华人民共和国成立之初，普通话推广工作刚刚起步，虽然有一定效果，但是尚未达到充分利用拼音方案的程度，很多小学生只是在一年级使用拼音方案，两三年后就遗忘了。针对这种情况，吕叔湘在《从汉语拼音方案想到语言教学》中提出：尽管我们天天讲“语文”教学，实际上我们教的和学的都仅仅是“文”，并不包括“语”，我们的语文是半身不遂的。[240]这种局面与中国古代语文教育中识字是为了读古文，读古文是为了念圣经贤传的历史传统有很大关系。
他还提出：现在的语文课任务应当以口语和书面语的统一体，及普通话和白话文的统一体为教学对象，以听、说、读、写的全面发展为教学的目标。[241]这在当时的背景下有很大的进步意义。
关于语文知识在语文教学中该占多大比重的问题，吕叔湘认为首先应该弄清知识和能力的关系，语文课的主要任务是培养学生的语文能力，但是“不能因此就认为不需要讲语文知识，能力和知识是分不开的”[242]。
3.科学训练的教学观——正确模仿，反复训练
吕叔湘认为，使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球更加复杂罢了，任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。[243]
他认为语文课不仅是为了传授语文知识，而且是为了培养技能。语文的使用是一种技能、一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能习得这种技能，养成这种习惯。为了能熟练运用语文这种技能，必须通过一定程度的训练，在不断的实践中形成语文能力。但是“练”不是简单的练习，教师还必须掌握好讲和练的关系，“讲解和练习都是为了教好学好语文，很难分主次，但是如果非要追问两者之间的关系，恐怕只能说是讲为练服务，不能说是练为讲服务”[244]，因此语文能力的养成需要辩证统一的“训练”。
4.“活”的教学法——“教学生学”
在20世纪五六十年代的语文教育改革大讨论中，吕叔湘对教学法的改革有着科学的认识。吕叔湘反对“满堂灌”的教学模式，强调要调动学生的积极性，培养学生的主动性，提出了“教学教学，教学生学”的观点，与叶圣陶提出的“教是为了达到不需要教”这一理论相呼应。吕叔湘在《关于中学语文教学法的种种问题》中提出：教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是教师给学生的最宝贵的礼物。[245]
当时新的教学法很强调启发式教学，但流于形式，吕叔湘在全国中学语文教学研究会第四届和第五届年会上分别发表了《教无定法不是法》和《关键在于一个“活”字》的发言，指出真正掌握一种教学法的教师是会随机应变的，他的课堂是生机勃勃的，“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了”[246]。吕叔湘认为语文教学是一门科学，也是一门艺术，想要把教学法运用好，取得理想的效果，必须掌握“教学的艺术”。
5.普通话和书面语的教学——“注音识字，提前读写”
为了纠正中华人民共和国成立初期社会上语文文字使用混乱的现象，提高干部和群众的语言素养，吕叔湘和朱德熙合著了《语法修辞讲话》，对当时规范语法起了很大作用。此外，吕叔湘还指导了《暂拟汉语教学语法系统》的拟定，成为当时编写《汉语》课本语法部分的依据。
20世纪之初的语文改革运动主要有白话文运动、国语运动和汉语拼音运动（切音字运动），国语运动在中华人民共和国成立后称为推广普通话运动。吕叔湘在《语文特点和当前的语文问题》中提出国语运动和汉语拼音运动（切音字运动）的关系始终是很密切的。
针对当时方言教学盛行，甚至有些教师自己也不会普通话的情况，吕叔湘提出“三个面向”的新教学法。他在《新的和旧的语文教学》中说：为了面向现代化，面向世界，面向未来，我们需要培养一代新人，也就要特别重视儿童的早期教育，其中最重要的一个环节是早期语文教育。[247]
吕叔湘管“注音识字，提前读写”的教学法叫新的教学法。他认为以往的旧教学法只管识汉字、读汉字读物、写汉字作文这三件事，已经不能适应新的时代的要求，因此需要有新的语文教育。这种新的语文教育“要求不失时机地、全面地发展儿童的听、说、读、写的能力，同时也是不失时机地发展儿童的智力，提高他的智商”[248]。这个时期他提出的“注音识字，提前读写”不仅在儿童的语文教育中发挥出重大作用，对于全国的推普工作也起了推动之功。
6.对语文课程改革的推动
吕叔湘并没有中小学的语文教学经验，他有的只是中学英语的教学经验，可以说吕叔湘是在汉语研究的过程中间接地研究了语文的教育。20世纪50年代是吕叔湘语文教育研究思想进入成熟的阶段，针对当时的全国语文教学常谈的“文道之争”和“怎样教好语文”，吕叔湘在《关于语文教学的两点基本认识》中提出两点：第一，我认为每个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么，从事语文教学就必须认清语言和文字的性质；从事汉语文教学就必须认清汉语各种形式——普通话和方言，现代汉语和古代汉语的分别和它们的相互关系；其次，我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。[249]这个提法刚好回答了什么是语文和如何教语文的问题，成为20世纪我国中小学语文课程建设的理论总结及语文教育理论的基石。
“文革”之后，语文教育事业开始复苏。这段时间吕叔湘的语文教育思想进一步丰富和发展。这一时期他在《当前语文教育中两个迫切问题》中提出一个令人深思的现状——“十年的时间，两千七百多课时，用来学本国语文，却是大多是不过关，岂非咄咄怪事！”[250]这让教育界反思当时语文教育高投入低收效的现状。此后吕叔湘又发表了《一封令人忧虑的来信》《〈叶圣陶语文教育论集〉序》《关于中学语文教学问题》等文章，围绕“提高语文的学习效率”进行了一系列的探索和思考。
7.致力于语文教育研究组织的建设
在《当前语文教育中两个迫切问题》一文中，吕叔湘提出：要解决这些问题，我以为要成立一个研究机构进行研究，最好建立一个教育科学院，至少建立一个教育研究所。[251]
在吕叔湘等人的推动下，1979年12月25日至30日，中国语文教育研究会在上海正式成立，这是我国第一个全国性的语文教育研究组织。随后，会议通过《中学语文教学研究会程》，吕叔湘出任会长。在吕叔湘等老一辈语文教育学家的推动下，全国关于语文教育的学术性研究团体逐渐增多，中国语文教育研究开始出现活跃的局面。
在吕叔湘的推动下，1979年《中学语文教学》杂志创刊，为语文教育和语文教学问题探讨提供了一个平台。之后关于语文教育研究的报刊相继问世，全国语文教育研究呈欣欣向荣之态。
在中华人民共和国成立后语文教育改革起步探索阶段，吕叔湘对汉字简化、普通话改革、语文教材改革、语文教育研究组织的建设都做出了巨大贡献，他在对语文教育教学的研究中探索出了自己的一套科学合理的理论，例如“语言和文字并举”的教学内容、“教学教学，教学生学”的教学方法等，为当时语文教育改革提供了很多有意义的指导。吕叔湘作为一代语言大师，在20世纪中国语文教育教学改革工作中投入大量心血，是中国20世纪语文教育改革的重要领路人之一，对后来的语文教育改革有重要引导作用。张志公曾评价说：以他在语言科学界的崇高地位和卓越成就，竟肯“俯首甘为孺子牛”，为中学生做了这么多的工作，很多都是惠及后世的。[252]
三、于漪
于漪，1929年生，我国首批中学语文特级教师，也是最著名的语文特级教师之一。于漪老师的情感教育方法对当代语文教育具有深远影响。她从教四十余年，多次参加中学语文教学大纲和教材的审定工作，关于语文教育的著述，多达一百多万字。她的语文教育思想对我国20世纪80年代以来的中学语文教学有着较大的影响。
（一）于漪教育思想概说
于漪语文教育思想的内容，涉及语文教育的方方面面。最主要体现在教文育人、全面有序、科学地培养语文能力等方面。在学习兴趣的培养方面，她坚持语文课要有新鲜感；语文课要有趣味性，使学生迷恋；语文课要有一定的难度和深度，使学生体验到克服困难的喜悦；语文课要有时代性，使学生有所感奋等四个方面，从而激发学生的学习兴趣。于漪老师的语文教育思想是先进的、科学的、全面的、系统的，是博大精深的。
（二）于漪教育思想言论
1.教文育人
于漪认为，教文，即教会学生文化知识；育人，即培养人高尚的道德品质。[253]
在教文育人的方式上，于漪坚决反对把教文和育人对立起来或割裂开来的做法，主张必须在语文训练的过程中进行思想品德的教育。思想品德教育的方法是熏陶感染，渗透滋润，而不是架空的说教或生硬的灌输。要善于缘文释道、因道解文，力求把思想教育与语文训练有机地结合起来，使学生思想上受教育，感情上受熏陶，语文能力获得提高。她曾在语文教学的实践中，充分发挥教材本身的作用，培养学生的思想品德，陶冶他们的情操。
（1）娱目。
教师要有计划有目的地以文学艺术的精品娱学生耳目，带领他们进入作品的优美意境，领略无限美妙的风光。
娱目的目的不仅是让学生饱眼福，得到美的享受，而且应当让他们沉浸于美妙意境的同时，培养爱国主义的思想感情。《三峡》所描绘的奇崛峭拔，《小石潭记》画面的清幽秀丽，《沁园春·雪》中千里冰封、万里雪飘的壮观，无不是熏陶感染学生的好教材。
（2）动情。
教师要运用课文包含的真挚感情，叩击学生的心弦，激起其感情上的共鸣。教师钻研教材时要把握作者的思想脉络，体会作者感情的波澜；教学时亦要紧扣文字，用生动的语言打动学生的心，使其泛起波涛。
（3）激思。
教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门，激发他们生疑、质疑，探索生活的道路和人生的真谛。教师每教一篇有意义有价值的作品，都要善于发掘作品中揭示主题、塑造人物的关键句和精彩段落，开辟思维的蹊径，引领学生与文中高尚的人、高尚的思想反复接触，接受教育与感染。
（4）励志。
教师要充分运用教材中卓有建树的人物的思想言行，施以良好影响于学生，激励他们树立远大的志向，启迪他们培养坚忍不拔的意志和奋斗不息的精神。励志，可以从抓文中关键词语入手。
娱目、动情、激思、励志，均着眼于把思想教育渗透到语言因素的教学之中，与语文训练有机地结合起来，力求做到水乳交融，使学生思想上受教育，感情上受熏陶，理解与运用语言文字的能力获得提高。
2.全面、有序、科学地培养语文能力
在强调培养学生的综合素质、能力、智力的同时，于漪还特别强调首先要抓语文能力的培养。她指出：语文教师教学生学语文，引导学生进行语文能力的训练，这是语文教学的主旋律，须牢牢抓住不放。如何培养学生的语文能力，培养哪些方面的语文能力，她在这方面的主张可以归纳为四个方面：全面训练、循序渐进、突出“内核”、语思结合。
（1）全面训练。
于漪认为，训练能力要树立全面培养的观念，不能以偏概全，以局部代整体。就语言训练而言，听、说、读、写都很重要，不能重读写，轻听说。就整个语文能力而言，其训练不能只局限于语言能力本身，还应该向外拓展。
于漪对语文能力的全面发展曾提出了这样的要求：使学生具有获得新知识的能力和运用新知识于实践的能力。不能只注重学习的近期效果，轻视适应社会的长远需要。须重视学生实际语言能力的培养，指导学生会读、会写、会听、会说、会交际，通过语言文字的学习与训练，扩充对生活的认识能力，发展思考力，丰富感受力。[254]
这种全面训练的思想是非常重要的，因为社会需要人们具备的语文能力是多方面的，而绝不只是读和写的能力。全面训练既有利于提高语文教学的综合效益，又有利于适应社会的“长远需要”。
（2）循序渐进。
于漪指出：从出发点到目的地有一段路程，在这段路程中要步履清楚，拾级而上。语文教学大纲中的教学要求是训练的全局，这个全局是由初中与高中两个大阶段，六个年级分年要求的小阶段组成，每个小阶段有听说读写能力各自具体的要求，四种能力之间又互相渗透和穿插。故而训练时力戒笼统混沌，要有合理的布局，要安排好恰当的顺序，引导学生步步攀登。
她还多次谈到不重视训练序列的危害。例如，她说：不探讨科学的序列，教学中有些十分突出的问题很难解决。比如重复劳动的问题，对某一语文知识小学教，初中教，高中还教……总之，于漪很重视能力训练的序列，主张由浅入深、由易到难、由简到繁，根据学生的年龄特征和他们的知识、能力、智力水平，来安排科学的序列。这种主张，体现了她对语文教学科学化的追求。
（3）突出“内核”。
学生语文能力的发展虽然以全面为好，但是语文训练又不能过于繁杂琐碎，得有重点。于漪认为：语文教学要革除琐碎，得弄清楚语文双基中“核”与“壳”的问题，“核”是要求学生掌握的最基本的东西，讲外壳正是为了弄懂“核”，切实掌握了“核”，能力就强，“核”往往四十年、五十年不变，“壳”变化快，易老化。因此，语文教学要教最基本的。哪些应该是语文能力的“内核”呢？大而言之，语言能力和思维能力应该是内核，所以，于漪指出，语文教学应以语言和思维训练为核心。小而言之，语言能力、思维能力以及其他各种具体能力本身又有一个“核”与“壳”的问题，于漪认为这个问题在中学语文教学中还没有得到切实解决，应作深入的科学研究。在这里有必要指出的是，于漪关于语文教学要突出内核和她的全面培养语文能力的观点并不矛盾。全面培养是为了防止“以偏概全”，突出内核是为了防止“喧宾夺主”。二者是辩证统一的。
（4）语、思结合。
于漪最反对进行单纯的语言技术训练，她既主张语文形式和思想内容不可分割，又主张语言训练与思维训练相结合，主张把思维训练贯穿于整个语言训练的全过程。她说：语文教学要培养学生听、读、说、写的能力，而这些都离不开思维。无论是遣词、造句、布局、谋篇，无论是记事、写人、状物、说理，都丝毫离不开积极的思维，因此，在培养学生语文能力的同时，必须增进和发展他们的思考力。
重视教学过程中的思维训练，这是于漪语文教育思想的一个重要特点。“学生要学好语文，提高语文能力，取得综合效应，思维方面应进行扎扎实实的训练。如果忽略这一点，学生不认真进行思维训练，读，就有口无心；看，浮光掠影；说，不得要领；写，内容干瘪，词不达意。”她反对用“嚼烂了知识喂给学生的陈腐办法”“把思维方面应有的锻炼‘转嫁’到记忆上”。提倡“教师要想方设法让爱思考的学生多思、深思，让不会思考的学生爱思、会思。在教学过程中，教师要善于根据教学目的要求运用恰当的钥匙，不断拧紧学生思维的‘发条’，使它们转动起来，不断开启学生思维的门扉，引导他们发挥聪明才智”[255]。
2.激发学习兴趣
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是学习的动力，也是创新的源泉。于漪曾经提出培养学生兴趣有四点经验：
（1）课要有新鲜感，使学生好奇。
中学生有好奇好胜的特点，新异的刺激物能引起他们的定向探究活动。不断更新与变化教学内容和方法，可以有效地激发学生进行新的探究活动，保持与发展旺盛的求知欲。
（2）课要有趣味性，使学生迷恋。
运用“直观演示，开拓想象，抓点拎线，形成悬念，展现意境，激发感情，讨论答辩，运用学生‘逆反心理’，激发学习兴趣”等教学方法，把课上得让学生喜欢听。
（3）课要有一定的深度和难度，使学生体验到克服困难的喜悦。
智力活动本身就能激发学生浓烈的兴趣，过分简单的知识、机械的训练会削弱学生的学习兴趣，削弱学习动机。如果教师能引导学生深究底里，见自学时之未见，闻自学时之未闻，学生的学习积极性就大不相同。
（4）课要有时代的活水，使学生有所感奋。
教材中相当数量的选文是过去的作品，教学中不能满足于模拟昔日的世界，再现过去生活的真实。而要注意和善于引发，把学生的学习和沸腾的实际生活联系起来，有机地插入一些新信息，启发他们深思。[256]
每个学生都是一个个体，培养学生的兴趣一定要了解学生的个性特征，取长补短，寻找恰当的方法激发学生的学习兴趣，以更好地实现教学计划，完成教学任务。
四、钱梦龙
钱梦龙，1931年生，上海人。自1952年踏上语文讲台起，先后担任过嘉定第二中学语文教师、嘉定县实验中学校长、上海市民办桃李园实验学校校长等职务，兼任语文教育艺术研究会会长，还担任教育部中小学教材审定委员会学科审查委员、人民教育出版社中学语文教材特约编审等职务。
钱梦龙是当代著名的语文特级教师，在对语文教学孜孜不倦的探索中，他提出了行之有效的教育思想，其中最主要的是“语文导读法”。“语文导读法”即“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学理论和“自读式、教读式、复读式”的“三式”教学实践的完美结合。“语文导读法”是在1982年提出的，相对于传统教育理念来说，可谓是独辟蹊径。“语文导读法”的提出，不仅对20世纪80年代的语文教学改革产生重大影响，对今天的语文教学仍有重要的借鉴意义。
（一）钱梦龙的教育思想概说
钱梦龙在教学实践中，结合自身学习国文的经验，鼓励学生自学。正是这种在当时来说是“创新”的教学方式，使得他在教学中取得了很大的成效。教学上取得成效又鼓励他走上语文教学基本规律的探索之路。在探索中，他把自己“教学生学会自学”的教育思想和哲学的认识论联系在一起，最终提出了“基本式教学法”。“基本式”即“自读式、教读式、作业式”。
钱梦龙还对“基本式教学法”操作的深层理论进行了探索研究。通过对比实验，钱梦龙总结出用“教会学生学会自读”的教学方法上课，能充分尊重学生的主体地位，发挥教师的主导作用，学生在教师的指导下进行操作、实践，学习效果更佳。于是，他提出了“学生为主体、教学为主导、训练为主线”的“三主”教学理论，为“基本式教学法”提供了理论依据。
“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的“三主”教学理论和“基本式教学法”是统一于一个完整的教学过程中的，这种既有学生的阅读实践又有教师主导的教学方法，钱梦龙将之称为“语文导读法”。“导读”中的“导”，指语文教学过程中教师的指导、引导、辅导、因势利导；“读”，指学生在教师指导下的阅读实践。[257]
（二）钱梦龙的教育思想言论
钱梦龙最突出的教育思想是“语文导读法”，由“三主”教育理论和“三式”的基本课式组成。
1.“语文导读法”的理论框架
“学生为主体，教师为主导，训练为主线”是“语文导读法”的理论框架。
“学生为主体”即在教学的过程中学生既是认识的主体又是发展的主体，是具有独立意识和认识潜能的实践者。只有认清了教学过程中学生是学习的主体，教师在教学中才能正确定位自己的角色，也才不会使语文课堂变成“满堂灌”“注入式”的课堂。在传统的语文教学中，如果教师没认识到学生是学习的主体，在教学中就会以自己对课文的讲解代替学生的理解，以自己的分析代替学生的分析，学生的学习积极性会受到压制。若认识到学生是学习的主体，在教学中教师就会引导学生主动学习以获得知识。学生在主动探究的过程中，他的认识能力就会得到发展。通过这样的学习，不仅学生的认识能力得到发展，他的情感、意志、性格等特征也会得到发展。因此，只有确立了“学生为主体”的地位，才能改变“满堂灌”的教育局面，才能使语文教育在促进学生发展上起到“润物细无声”的效果。
“教师为主导”则是对教师在教学过程中的活动的限制：是“指导”而不是“灌输”，是“引导”而不是“牵就”。[258]导者，因势利导也，“因势”即根据学生的认识规律、思维流程、学习心理等特点来指导学生、引导学生、辅导学生、启发学生，使之得到发展。同时，教师的“导”需要以承认“学生为主体”作为前提，只有这样，“教师为主导”才会发挥真正的作用。
教师的主导作用主要体现在四个方面：（1）教师通过组织教学过程，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）教师通过引导和启发学生，促使学生不断探索，拓展知识的广度和深度；（3）教师通过激励、督促学生，激发学生的求知欲；（4）教师根据学生认识的需要，通过教授有关知识为学生答疑解惑，增长学生的知识。[259]
“训练为主线”则是教学过程中师生互动的必要形式。“训”，指教师的指导、引导；“练”，指学生在教师指导下的实践、操作。[260]这里的训练与传统教育中对字、词、句的刻板训练不同，它是教学过程中师生互动的一种主要的形式。例如，在阅读教学过程中，学生在教师的指导下进行“读”的实践，那么师生之间就形成了一种“阅读训练”。在训练的过程中，若教师的指导是正确的，那么学生的认识就会得到发展，能力就会得到提高，情感就会得到陶冶。因此，这样的训练是必要的，它是实现语文教育任务的重要途径之一，而且这样的训练必然会成为教学过程的“主线”。
综上所述，“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是钱梦龙语文教育思想的理论框架，其中，“学生为主体”是教学的基本立脚点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正具有其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又统一于“善练”的科学序列中，三者不是静态的排列。
2.“语文导读法”的基本课式
“自读式、教读式、复读式”是“语文导读法”的基本课式。
自读式是“三式”教学法的核心环节。自读，是在教师的指导下，学生自己进行阅读实践。为了让学生的自读达到“不需要教”的程度，钱梦龙根据自己指导学生自读的经验制定了“阅读训练目标体系”。“阅读训练目标体系”主要由“阅读方式、阅读流程、阅读习惯、阅读心理”四个子目标组成。确定了“阅读训练目标体系”后，为了让它在教学中发挥作用，就要把它变成可操作的“训练序列”，据此进行训练。由于语文训练具有综合性的特点，“阅读训练目标体系”中的子目标不是毫无联系的，而是在语文阅读训练序列中呈现多线并进、螺旋式上升的态势，这无疑会给教师制定阅读训练的序列增加难度。[261]为了降低难度，钱梦龙把阅读流程作为阅读训练的主轴，来带动其他子目标的运转。即通过对学生阅读流程的训练，使其掌握阅读文章的技能，从而达到学生“不需要教”的目的。
教读式，即在教师的指导下进行的阅读训练形式。教读重在方法的指导，以教导读。与自读式相比，教读式中的教师主导作用会发挥得更加充分，这就要求教师成为“善教者”，讲求“教的艺术”，顺乎学生的认识发展规律，充分重视他们在学习中的思维过程，从而帮助他们通过自己的努力实现认知目的。运用教读的方法，教师要从三个方面发挥主导作用：（1）激发学生学习的动机，鼓励学生依靠自己的力量获得成功；（2）精心设计教学方案，组织好教学过程；（3）在教学的过程中，注意对学生进行阅读方法的指导。
复读式，是一种温故知新型的阅读训练形式。复读可分为“单篇课文的复读”和“单元复读”。单篇课文的复读，主要是以书面作业或口头作业形式进行的复读。[262]单元复读指把已经学过的文章，按照某种联系组成一个“复读单元，指导学生进行思考、讨论、温故知新”[263]。复读式作业的作用是可以让学生加深对所学知识的理解，强化记忆，提高知识迁移能力。单篇课文的复读作业主要有四种类型：（1）以记诵为主的作业，（2）以消化知识为主的作业，（3）以应用知识为主的作业，（4）评价性作业。按训练的目的划分，单元复读也有三种类型：（1）以知识归纳为目的的复读，（2）以比较异同为目的的复读，（3）以发现规律为目的的复读。
钱梦龙的语文教育思想，特别是“语文导读法”这一教育思想的提出，不仅对当代传统的语文教育提出了改革的方向，而且对当今的语文教学也具有很强的现实意义。“学生为主体，教师为主导，训练为主线”是“语文导读法”的教育理论，这一理论打破了传统教育以讲读法一统教育的局面，关注到了学生的主体地位，使学生学习的主动性得以激发，营造了充满生气的语文课堂；关注到了教师的主导地位，打破了传统教育以“讲”代“导”的局面，使教师在教学中能更好地引导学生、启发学生；关注到了训练为主线，会让学生在教师的指导下，主动地进行阅读实践，从而使学生的认识得到发展，能力得到提高，情感得到陶冶，更重要的是还使学生掌握了学习的技能。而“自读式、教读式、复读式”是“语文导读法”的基本课式，对现在的语文教学还具有很大的指导意义。因此，钱梦龙的“语文导读法”对当今社会的语文教育具有很大的借鉴意义。
五、魏书生
魏书生，男，1950年生，当代著名教育改革家。于1978年开始任中学教师。因他在教育改革中的突出成绩，先后荣获省功勋教师、语文特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家、首届中国十大杰出青年等殊荣，主要的语文教育著作有《语文自学导引》《语文教学探索》《初中生科学学习方法》等，他对我国语文教育改革有重要贡献。
（一）魏书生的教育思想概说
民主观和科学观是魏书生语文教育思想的核心，当代系统论中的整体理论是魏书生进行全方位教育教学改革的指导思想。魏书生在教育实践中，主张培养学生的自学能力和自我教育的能力，注重民主化、科学化教育。魏书生创办了书生中学，作为他教育思想的实践舞台。在办学上，他高度重视学生全面素质的提高，注重培养学生以实验操作能力为重点的实践能力、以发散性思维为核心的创新能力以及以学法指导为重点的自学能力，取得了令人瞩目的教学成绩。经过广泛深入的教育改革，魏书生的教学实验基地现已成为很多中学的教学学习基地。
语文教育家吕叔湘曾这样评价：魏书生同志是个教育家，而且不是一般的教育家。李镇西也曾说过：魏书生把我们的精神引向崇高的境界，又让我们的心回到平凡的世界，他用最朴实的大白话娓娓诉说着人生的哲学，让我们在感受他博大胸襟的同时，也禁不住审视自己的灵魂。正如这些教育家所言，魏书生为我国当代语文教育的发展做出了不可磨灭的贡献。
（二）魏书生的语文教育思想言论
魏书生的语文教育思想是他经过长期的实践与研究形成的，他同时担任教师和班主任两种角色，语文教学与班级管理是魏书生教育思想中的两个关键内容。因此，魏书生走的是“大语文”道路。
对魏书生的教育观进行整体梳理，可归纳出其包括全面发展的育人观、科学的管理观、民主的教学观、面向全体的学生观、自主合作探究的学习观等五个教学观点。[264]
1.全面发展的育人观
首先，魏书生特别重视对学生进行品德教育。“国民素质中，全体有爱国心的人都强烈感觉到，最使人忧虑的还是全民族的品德素质。”
在教学中，魏书生经常教育学生应该树立远大理想；引导学生走向宽广的思想境界；让学生学会与他人相处时，要相互理解，相互尊重，多互助，少互斗，与自己相处时，要有自信心；鼓励学生自强不息，奋斗不止。
其次，魏书生注重对学生进行智力教育。
此外魏书生注意引导学生整合知识，优化学习方法。如他创立的“语文知识树”，能使学生的记忆由零散无序走向整体联结，从而提高了学生的记忆力和学习效率。此外魏书生还注重通过多种方式对学生进行体育、美育、劳动教育，真正做到全面培养学生。
2.科学的管理观
魏书生的科学管理观，集中体现在他的《魏书生教育教学艺术（五）学校管理》这本书中。魏书生的科学管理观主要分为班级管理和语文教学管理两个方面。
“人人有事干，事事有人干。时时有事干，事事有时干”是魏书生对班级管理的精练概括。
“课堂语文六步法”和“语文知识树”是魏书生语文教学管理的两大法宝。
魏书生的科学管理观，从纵向上，可分为计划系统、监督系统和总结反馈系统，从横向上，可分为量化管理、流动管理、分级管理，做到计划、监督、总结、反馈一体，量化、流动、分级结合，层层相扣，井然有序，真正做到了科学管理。
3.民主的教学观
魏书生的教学观是民主的教学观。教育民主思想是魏书生取得成功的根本点，也是他对教育学理论的突出贡献。魏书生注重教学民主，他尊重学生，理解学生；认识到学生是全方位的人，给学生参与教学管理的机会；把自己和学生放在平等的地位上，决策过程与学生“商量”，努力创造一个民主的氛围。学生在主动参加教学管理的过程中，增强了对教学各种活动的理解，也增强了学习的自觉性和民主意识，从而成为学习的主人。魏书生的民主教学观还表现在师生之间平等互助，老师指导学生学会学习知识和提高能力，学生帮助老师提高职业技能水平。
4.面向全体的学生观
魏书生的学生观是面向全体的学生观。魏书生倡导的教育是在民主的基础上面向全体学生，他不忽视后进生与优秀生的差异，力求做到因材施教与尊重每一位学生。魏书生在《班主任工作漫谈》中的《特殊情况育人方法种种》这一章中，论述了对不同情况下不同学生的教育应采取不同的方式。例如，魏书生意识到后进生的主观能动性差，便十分注重引导他们主动学习。他帮助后进生制订学习计划，适时给予后进生鼓励，让后进生恢复自信心，注重引导后进生逐步改正懒散的毛病，促进后进生形成良好的学习习惯。从魏书生对后进生的教育，可以看出他的教育是面向全体学生的，而不是所谓的优才教育。
5.自主合作探究的学习观
（1）引导学生形成自主合作探究的学习观，积极引导学生进行自学。
魏书生提出语文“课堂六步教学法”：首先是定向，其次是自学，再次是讨论，最后是答疑、自测、自结三步骤，强调学生的自学。
“课堂六步教学法”将传统的教师传授知识给学生的信息单向传递模式，转变为师生之间、生生之间和自我之间的信息相互传递反馈方式，这充分调动了学生的学习积极性和主动性，提高了语文教学的效率，促进了学生自主学习能力的培养。
魏书生所教学的班级里，已经形成了良好自学习惯的学生能够自主完成学习任务，不需要老师在场进行监督。达到了叶圣陶说过的“教是为了达到不教”的境界。
此外，魏书生注重在语文教学中培养学生自主合作探究的能力，不仅引导学生在课堂上用自主合作探究的方式学习语文，还在课堂外为学生创造一切可以自主合作探究生活、感受语文魅力的机会，开辟了语文教育教学的新天地。
（2）“生本性”的语文教育思想。[265]
民主与科学是魏书生语文教学改革取得成功的重要因素。
语文教学改革主要靠什么？一靠民主，二靠科学。民主是解决学生的学习积极性、主动性的问题，解决教师为学生服务，同学生齐心协力搞教改的问题；科学是解决语文知识结构科学化和语文能力结构科学化的问题，解决学生运用科学的学法学习，教师用科学的教法教学的问题。魏书生提倡的民主与科学相统一的语文教育理念，十分契合当今教育界推崇的“生本教育”。
魏书生具有“生本性”的语文民主教育思想主要包括：师生关系的平等，学生个性的培养，民主教学的策略。
师生关系的平等，体现为魏书生对教育事业的挚爱，对学生的热爱。吕叔湘曾这样评价：魏书生同志还不是一个一般的教育家，他立志献身教育事业，有一种忘我精神，这不是一般人所能做到的，也不是一般教育家都能做到的。师生关系的平等，还体现为尊重学生的人格和个性。魏书生注重建立师生互助的关系，他“坚信每位学生的心灵深处都有你的助手，你也是每位学生的助手”。
在学生个性的培养方面，魏书生尊重学生的差异性；注重培养学生的自主性，发掘学生的创造性；注重培养学生的质疑精神。
民主教学的策略方面，魏书生注重决策过程的民主性和学生教学管理的参与性。
魏书生曾说过：许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字“民主”。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。[266]
魏书生说：我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。……育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。[267]
他总结道：回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。[268]
第三节 小结
一、语文教育的继承与发展
我国的当代语文教育，是指从1949年中华人民共和国成立到现在的语文教育。本时期的语文教育是对传统教育以及语文学科独立后的语文教育的继承和发展，也是现代语文蓬勃发展的阶段。
（一）语文课程的正名意义
本时期解决了语文教育这门课程的正名问题，明确了语文课程的性质。
中国古代没有专门的语文课程，到中华人民共和国成立以前，小学语文课叫作“国语”，初中语文课叫作“国文”。1949年4月，以叶圣陶为主任的教科书编审委员会将语文教学统一更名为“语文”，并一直沿用至今。语文课程的定名在语文教育史上具有划时代的意义。首先，明确定义了语文教育就是语言教育，“口头为‘语’，书面为‘文’”，语文课程是口头语言和书面语言的合称；其次，阐明了工具性是语文课程的基本性质，语文课程是一门学习语言文字应用的综合性、实践性课程；最后，为语文“工具性”与“思想性”“人文性”关系的探索奠定基础，带动了语文教育在教学内容、教学方法等方面的重大改革。
（二）语文教育发展道路曲折
中华人民共和国成立后，我国经历了多次政治运动，这些政治运动都对语文教育造成了重大影响。所以，当代语文教育的发展道路不是一帆风顺，而是风雨兼程，曲折前行的。定名时期（1949—1958）出现语文教育建设与改革的热潮；到了波折期（1958—1978），由于“文化大革命”十年的影响，语文教育的理论探索时断时续，当代语文教育受到了严重的破坏；革新期和创新期（1978年至今），当代语文教育进入了繁荣发展的新阶段。
总的来说，中华人民共和国成立后语文教育改革可大致概括为三个阶段：“文革”前、“文革”后始于1978年的改革、世纪之交第三阶段的改革。较大规模的语文教学内容改革有五次，全国性的语文教学方法改革也有五次。本时期还出现过三次全国性的语文教育大讨论，第一次是关于语文教学目的任务的讨论（亦称文道之争），第二次是关于提高语文教学效率的讨论，第三次是关于语文教学人文性的讨论。
这些改革、大讨论都是围绕着语文教育的核心问题来展开的，虽然也有波折，但整体上仍很好地推动了当代语文教育的发展。
（三）语文教育革故鼎新
在这个阶段，我国语文教育“去其糟粕，取其精华”，对旧语文教育进行了批判和改造，也有对新语文教育的探索研究，如今，当代语文教育进入了前所未有的繁荣发展阶段。
当代语文教育的每一次改革和创新，都深化了人们对语文教育的课程性质、教学目的、教学任务等根本问题的认识，人们从原先重视语文的工具性，到强调理解语言文字与进行思想道德教育相结合，再到工具性与人文性相统一，明确了语文课是一门应用性而非知识性的课程。在理论探索上，从模仿苏联的语文教育理论，到我国自己涌现大批语文教育理论家，如叶圣陶、吕叔湘、张志公。在历次的改革中，语文课程的基本内容不断调整与丰富，识字教学、阅读教学、作文教学等内容的完善，从“说话”到“口语交际”的调整，“综合性学习”内容的增加，让当代语文课程更具科学性。
在教学实践上，对教学模式的探索以及教学方法改革也精彩纷呈。于漪的“教文育人”“语思结合”的教学理念，钱梦龙的“三主四式语文导读法”，魏书生的“课堂教学六步法”，宁鸿彬的“卡片辅助教学法”，陆继春的“一课一得，得得相联”教学法，刘籫籫的“观察—分析—三级作文训练体系”，钟德赣的“反刍式教学法”……均是当代语文教育改革的硕果。
教改实验也在各地蓬勃开展，章熊的“语言和思维训练”教改实验，上海育才学校的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验，北京景山学校“分批集中识字”实验，以“先学后教”和“以学定教”为指导思想的江苏邱学华“尝试教学”、江苏洋思中学的“洋思模式”、山东茌平县的“杜郎口模式”、浙江金华的“学案教学法”等更充分体现了当代语文课程改革的广度和深度。
在新一轮的改革中，语文教育不仅吸收西方的先进教育理念，更注意体现我国语文教育的精华，努力建设具有中国特色的语文教育体系。所以说，当代语文教育在政治因素、经济原因的影响下，虽发展道路曲折，但总体趋势仍是革故鼎新，逐步走向完善。
二、语文教育思想的发展
在语文教育思想方面，可以说，前人留给我们的多是经验性的东西，缺乏理性的整理和研究，同时也留下不少难除的积习——直到今天，不少人在语文教育工作之中还是只重读学训练，而忽视口耳训练。在我们对传统的语文教育作了一些探索研究，总结出来某些经验之后，怎样把这些经验用之于今日，也还需要作很多的研究和实验。
当代对语文教育理论的探索，虽不如民国期间迅猛，成果的丰富也不及那时，但在前人的基础上，语文教育思想发展也得到了很好的发展。
叶圣陶在这个阶段，进一步完善了“教是为了不需要教”的教育思想，并结合语文教学的各领域内容加以丰富；在语文教材的编写上，他继续完善编辑《国文百八课》时“给国文科以科学性”“教材无非是个例子”的主张，在指导人教社语文教材编写的过程中实践其理念。
张志公的语文教育思想内容中既有对传统语文教学经验的科学分析，又有适应时代需要的科学论断。他对传统语文教育的“四个步骤”“三大体系”“三个问题”“四个弊端”的总结，全面评价了传统语文教育的得失；其语文教育思想的核心主张“民族化、科学化、现代化、致用化”为语文教育改革指明了基本方向。吕叔湘对汉字简化、普通话改革、语文教材改革、语文教育研究组织的建设等都做出了巨大贡献，他在对语文教育教学的研究中探索出了自己的一套科学的理论，例如“语言和文字并举”的教学内容、“教学教学，教学生学”的教学方法等，为当时语文教育改革提供了很多有意义的指导。
作为语文教育的前线工作者，于漪、钱梦龙、魏书生等教育家也在各自丰富的教育实践中建构、完善了语文教育思想体系。此阶段，对“语文教育学”的理论研究也推动了语文教育思想的发展，1980年张隆华出版了新时期第一本《中学语文教学法》；1982年张鸿苓等人编著了《语文教学方法论》，首创了从能力训练的角度来构建语文教育理论的研究框架[269]；1983年朱绍禹以《中学语文教育学概说》探索语文教育理论的概念阐释及辩证研究。其后，“语文教学论”“语文教育学”“语文课程与教学论”等教材或专著纷纷出版，建构起比较完整的语文教育理论体系，体现出学者们对语文教育发展的深入探索，大大丰富和发展了当代语文教育思想。
